Модульный принцип организации педагогического процесса является одним из видов интеграции видов деятельности и дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении.

Идея модульного принципа была высказана директором НИИ дошкольного образования академиком Н.Н.Поддъяковым еще в 1973 году. Он предложил создать программу таким образом, чтобы конкретные знания, получаемые детьми, выстраивались вокруг центрального звена, основу которого составляют важнейшие связи и зависимости той или иной области.

И только сейчас идея модульного принципа получила свое развитие в системе работы ДОУ.

Отличительной особенностью модуля является то, что занятия, включенные в него, не разрозненны, как в традиционной системе обучения, а объединены между собой.

Автором модульного принципа организации педагогического процесса является кандидат биологических наук, доцент МОУ Дополнительного Профессионального Образования «ИПК» (институт повышения квалификации) г.Новокузнецка А.И.Иванова. Принципиально новым является тот факт, что стержнем для объединения является какой-либо с Модульный принцип построения педагогического процесса:

Позволяет давать достаточный объем знаний, не допуская учебных перегрузок;

Выполнять образовательную программу не в виде «прямого обучения», а в виде игры и с включением других адекватных для дошкольника видов деятельности;

Строить общение на личностно - ориентированной основе и связанным с ней педагогикой сотрудничества и развития.

южет, интересный для детей, который может длиться до нескольких недель.

Что же такое модульный принцип организации педагогического процесса?

Название модульного планирования связано с международным понятием «модуль» , одно из значений которого функциональный узел, т.е. модульное планирование – это законченный блок информации.

Термин «модуль» определяется как унифицированный, функционально законченный узел, оформленный конструктивно как самостоятельное изделие.

Модулем названо несколько занятий, направленных на формирование у детей определенных понятий. Словом «занятие» назван не аналог школьного урока, а любой вид занятости детей, включая игру и свободную деятельность.

Принципиальные отличия модульной технологии от других педагогических технологий заключаются в следующих положениях:

1. Содержание обучения в данной системе представляется в виде самостоятельного модуля, одновременно являющегося и банком информации, и методическим руководством по её усвоению.

2. Образовательный модульобеспечивает достижение поставленныхцелей. Дети учатся формулированию последовательности действий, пониманию цели деятельности.

3. Сама суть модульной технологии требует соблюдения субъектных взаимоотношений между педагогом и ребёнком. В связи с этим перед педагогом стоит задача - мотивирование, координация и управление образовательно-воспитательным процессом.

Модуль коренным образом отличается от цикла занятий. Назовем эти отличия:

Цикл, как правило, организуется в пределах одного вида деятельности, в модуль включаются занятия по всем видам деятельности (познавательно - исследовательская, игровая, трудовая, продуктивная, коммуникативная, музыкально – художественная, чтение);

В модуле практически все занятия являются комплексными. В рамках одного занятия дети получают максимум представлений о свойствах, качествах, отношений между объектами, явлениями, о существующих взаимосвязях в процессе разных видов детской деятельности;

Термину «занятие» возвращается его исходный смысл, т.к. дети все время заняты (вплоть до бытового разговора и свободной деятельности), тем самым слово «занятие» перестает быть синонимом урока;

Модуль, в отличие от цикла, имеет сюжет, который развертывается на протяжении долгого времени (месяца и более);

В модуле педагогический процесс перестает быть «подготовкой к жизни», а становится самой жизнью, жизнью детей, здесь ничего не делается «понарошку», условно, а все происходит в реальности (что нельзя выполнить, в модуль не включается);

Деятельность детей приобретает целесообразность, они усваивают знания не потому, что так запланировал педагог, а потому что эти знания совершенно реально понадобятся им сегодня или в ближайшем будущем.

Модуль не надстраивается над педагогическим процессом, а встраивается в него. Следовательно, педагог при составлении плана работы включает темы занятий модуля в качестве тем занятий по соответствующим видам деятельности.

Преимущество обучения детей на модульной основе

1. Модульный принцип позволяет строить педагогический процесс на основе интеграции всех видов деятельности.

2. Педагогический процесс становится более экономичным, позволяет за небольшой отрезок времени решать несколько дидактических целей и задач.

3. Наличие сюжета способствует развитию принципа обучения в игре: играя, дети не замечают, что обучаются.

4. Тот же фактор придаёт деятельности детей определённую значимость, поскольку знания становятся необходимыми в реальной жизни. Дети чётко видят цель обучения, и это облегчает формирования у них целеполагания. Знания не цель, а средство достижения цели.

5. Понимание значимости своей работы и удовлетворения от качества её конечного результата создаёт у детей положительный эмоциональный настрой и желание выполнить действия лучшим способом.

6. Личностно-ориентированная модель взаимодействия всех участников деятельности.

7. Учёт индивидуальных возможностей, склонностей и индивидуальный темп развития каждого ребёнка, поскольку модуль позволяет варьировать вид деятельности и сложность работы каждого отдельного ребёнка в едином процессе.

8. Стимуляция собственной познавательной активности детей (а не сообщение готовых знаний). Основной акцент смещается с сообщений знаний в готовом виде на стимуляцию собственной познавательной активности.

«Модульный принцип организации педагогического процесса в ДОУ как способ речевого развития дошкольников»

Использование модульного принципа организации педагогического процесса эффективно способствует повышению познавательной активности, самостоятельности детей, что является важным для развития детей.

Действуя самостоятельно, методом проб и ошибок, ребенок приобретает – «присваивает» знания и опыт.

Как быть специалистам узкого профиля? Один из возможных вариантов: взаимодействие специалистов, т.е. составление совместного модуля, либо участие в модуле, проводимом педагогами групп («Гном Астроном», «Готовимся к школе», «Хлеб – всему голова»), т.к. модуль есть ни что иное, как интеграция образовательных областей и видов детской деятельности.Можнопопробовать организовать свой - логопедический модуль. Впервую очередь, конечно, он должен носить коррекционную направленность, то есть, участвуя в нем, дети должны упражнять свои речевые возможности,тренировать языковые навыки и умения.

Очевидным является тот факт, что русский язык очень сложный. Наша лексика включает в себя исторические, иностранные слова и почти к каждому слову можно подобрать несколько синонимов. Ребенку-дошколенку трудно сразу овладеть всеми отношениями слов, трудно построить свою фразу так, чтобы все слова правильно согласовывались друг с другом – «дружили». Особенно трудно это делать малышам с нарушениями речи. Тем более трудная стоит задача для педагога - организовать наблюдение детей за языковой действительностью, сделать этот процесс увлекательным и интересным занятием.

Работа по составлению модулей занятий

Рассмотрим структуру модуля.

Структура модуля

Как всякий законченный узел, модуль имеет:

Начало (завязка)

В начале модуля происходит знакомстводетей с объектом через наблюдение, обследование, рассматривание, эстетическое восприятие. На данном этапе проходят экскурсии и наблюдения, знакомство с образцами классического и изобразительного искусства, чтение художественной литературы и познавательного материала, игры на развитие мышления, восприятия, памяти и т. п.

Первое занятие, на котором реализуется завязка, является вводным.

Основная часть

В основную часть модуля входят занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием; задания-упражнения, эстетические игры, экспериментирование с различными художественно-изобразительными материалами и т. п.

Завершение (заключительное итоговое занятие)

Завершением модуля является выполнение творческих заданий; оформление выставок, альбомов, композиций; фантазирование на предложенную тему и придумывание новых историй, организация спектаклей, театрализованных игр, праздников и др.

Разрабатывая содержание модуля, мы должны следить за тремя основными моментами:

· каждое занятие должно нести определённую функциональную нагрузку;

· осуществление логической связи между занятиями;

· одни и те же формы работы не должны повторяться, т.е. должны бытьразнообразными.

Таким образом , сюжет позволяет сделать цель обучения понятной для детей – они знают, для чего проводится каждое занятие, где и как будут использованы результаты их работы. Это облегчает формирования целеполагания, деятельность детей приобретает целесообразность.

Во время работы над модулем используются различные виды детской деятельности.

Таким образом, происходит не только интеграция содержания, но и интеграция разнообразных организационных форм, в которых в той или иной степени будут интегрироваться и различные виды детской деятельности, что обеспечивает целостность образовательного процесса.

Значимое место вработе по системе модульного планирования для достижения более высоких результатов занимают эффективные методы и приемы, и разнообразные формы организации работы с детьми. С этой целью целесообразно использовать приемы ТРИЗ. Они способствуют развитию логического мышления и формированию представлений о том, что любое действие можно выполнить разными способами, что каждый из них имеет как преимущества, так и недостатки.

Последнее занятие модуля становится заключительным , поэтому необходимо сделать его наиболее интересным. На этом занятии подводятся итоги проделанной работы и организуется не в форме опроса, а в виде праздника, чаепития, бала, игры – того дела, ради которого задумывался сюжет модуля и на котором все полученные детьми знания реализовывали в неформальной обстановке.

Если модуль сконструирован удачно, дети охотно работают вместе с педагогом и даже не замечают, что занимаются разными видами деятельности. Тут реализуются все принципы педагогики содружества, осуществляется раскрепощение детей, в их жизнь вносится положительная эмоциональная окраска. Модуль в какой-то мере является спектаклем, в котором дети являются не зрителями, а участниками. Это – долгосрочная игра.

В модуле важна правильная эмоциональная установка воспитателя. Он выступает не как знающий взрослый, а как человек, получающий радость от познания нового.

ФГОС дошкольного образования задает планку требований к образовательной программе детского сада. Коллектив ДОО разрабатывает ее на основе примерных общеобразовательных программ дошкольного образования, комплексных и парциальных программ, методик воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. При этом основная сложность заключается в самостоятельной разработке моделей образовательного процесса на день, неделю, месяц и год. Раньше, до введения такого стандарта, в основе моделирования лежали системный и комплексно-тематический подходы к планированию и контролю эффективности образовательного процесса. С введением стандарта эти подходы отошли на второй план, уступив место системно-деятельному и блочно-модульному подходам.

Основанием для введения последнего выступает ст. 13 «Общие требования к реализации образовательных программ» Федерального закона «Об образовании в РФ»: «При реализации образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании соответствующих образовательных технологий».

Специфика блочно-модульного подхода к реализации образовательной программы в практике работы детского сада заключается в делении блоков моделей образовательного процесса, отражающих специфику программы, на организационные, содержательно-деятельные и контрольно-оценочные. Первые реализуют на практике требования ФГОС дошкольного образования к условиям, вторые - к содержанию образовательного процесса и формам, методам, а также культурным практикам взаимодействия детей и взрослых - родителей и педагогов, третьи - к результатам реализации образовательной программы. При этом второй - содержательно-деятельный блок - описывается как состоящий из содержательных и деятельных модулей (табл. 25).

Приведем пример использования такого подхода к проектированию образовательного процесса на день в соответствии с образовательной программой детского сада.

В основе модели образовательного процесса на день лежит ориентировка педагога:

• - на режимные процессы и моменты, ежедневно происходящие в группе детского сада;
• - педагогические ситуации взаимодействия;
• - их отражение в специфике моделирования предметно-развивающей среды группы;
• - их включение в содержание совместной и самостоятельной деятельности детей.

Таблица 25

Блочно-модульная модель образовательного процесса на день

Окончание табл. 25

Описание деятельного модуля содержательно-деятельного блока модели образовательного процесса на день можно представить в виде следующей матрицы, которую воспитатель использует для краткосрочного планирования образовательного процесса (табл. 26).

Таблица 26

Организационная матрица образовательного процесса на день

Окончание табл. 26

Следующая модель образовательного процесса - на неделю (табл. 27). Ее спецификой выступает ориентировка педагога:

на динамику непосредственно образовательной деятельности в течение недели;

• - ее поддержку в предметно-развивающей и игровой среде группы и в самостоятельной деятельности детей в форме разных видов детских игр;
• - согласование образовательного процесса в детском саду и семье через совместные формы образовательной деятельности родителей и детей.

Таблица 27

Блочно-модульная модель образовательного процесса

на неделю

Продолжение табл. 27

Продолжение табл. 27

Окончание табл. 27

На уровне планирования образовательного процесса на неделю данная модель предстает в следующем виде (табл. 28).

В отличие от блочно-модульной модели на неделю, такая модель на месяц (табл. 29) ориентируется:

• - на деятельность группы детей;
• - сложившиеся традиции группы в форме культурных практик;
• - проявления межгрупповой активности на уровне детского сада;
• - поддержку детской активности и самостоятельности на уровне взаимодействия воспитателей и специалистов.

Таблица 28

Организационная матрица образовательного процесса

на неделю

Таблица 29

Блочно-модульная модель образовательного процесса на месяц

Организационный блок

Условия межгруппового общения, социальные условия. Комплексно-тематическое планирование, планирование проектной деятельности детей и взаимодействия с семьей, контроль эффективности. Методическое обеспечение образовательной программы и мониторинга индивидуального развития

Деятельный модуль

Самостоятельная деятельность группы детей

Продолжение табл. 29

Окончание табл. 29

Такая модель находит свое отражение в матрице для планирования (табл. 30).

Таблица 30

Организационная матрица образовательного процесса на месяц

Последняя модель образовательного процесса - самая крупная - на год (табл. 31). Она ориентирует педагогов:

На включение группы детей и их родителей в деятельность детского сада;

формирование особого образовательного пространства детского сада и ритма его жизни в форме «событий»;

Функционирование детского сада как открытого образовательного пространства в социуме.

Таблица 31

Блочно-модульная модель образовательного процесса на год

Продолжение табл. 31

Окончание табл. 31

Специфика планирования работы по данной модели находит свое отражение в виде организационной матрицы (табл. 32).

Таблица 32

Организационная матрица образовательного процесса на год

Благодаря таким блочно-модульным моделям возможна эффективная реализация на практике образовательной программы детского сада и связанных с ней примерных общеобразовательных, комплексных и парциальных программ, методик и технологий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к познанию, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Педагоги детских садов находятся в постоянном поиске новых наиболее эффективных методов и технологий при развитии, воспитании и подготовке детей к школе.

Модульный принцип организации педагогического процесса, даёт возможность реализовать ФГОС в дошкольном учреждении, о необходимости строить образовательный процесс на основе комплексно-тематического принципа, что позволяет сделать жизнь детей детском саду более интересной, а образовательный процесс – мотивированным.

Цель модульного принципа:

Организация образовательного процесса с детьми через игровой принцип обучения.

Задачи:

Развивать познавательный интерес детей через интеграцию всех образовательных областей;

Добиваться положительного эмоционального настроя и желания выполнить действия более рациональным способом;

Стимулировать познавательную активность детей через их собственный интерес;

Формирование оптимальных взаимоотношений между детьми, педагогами и родителями.

Преимущества обучения детей на модульной основе:

1.Модульный принцип позволяет строить педагогический процесс на основе интеграции всех видов деятельности.

2. Педагогический процесс становиться более экономичным, позволяет за небольшой отрезок времени решать несколько дидактических целей и задач.

3. Наличие сюжета способствует развитию принципа обучения в игре: играя дети не замечают, что обучаются.

4. Знания становятся необходимыми в реальной жизни. Дети чётко видят цель обучения, и это облегчает формирования у них целеполагания.

5. Понимание значимости своей работы и удовлетворения от качества её конечного результата создаёт у детей положительный эмоциональный настрой и желание выполнить действия лучшим способом.

6. Обучение на модульной основе способствует формированию оптимальных взаимоотношений между детьми и педагогом. Это облегчает переход от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели обучения.

7. Отсутствует психологическое давления на ребёнка, его положительные эмоции повышение эффективности образовательного процесса способствуют сохранению здоровья детей и создают основу для реализации любых здоровьесберегающих технологий.

8. Основной акцент смещается с сообщений знаний в готовом виде на стимуляцию собственной познавательной активности.

9. Модуль позволяет объединить так называемую предварительную работу педагога.

В модульной системе обучения просматривается интеграция образовательных областей на основе какого-либо сюжета. Этот сюжет делает педагогический процесс интересным для детей и позволяет реализовать принцип обучения в игре.

«Центральным звеном», вокруг которого группируются знания, является тематика модуля .

Отличие модуля от цикла:

Цикл, как правило, организуется в пределах одной образовательной области, в модуль включается деятельность по всем образовательным областям;

В модуле вся организованная образовательная деятельность является комплексной;

- Модуль, в отличие от цикла, имеет сюжет, который развёртывается на протяжении долгого времени (месяца и более)

- В модуле педагогический процесс перестаёт быть «подготовкой к жизни», а становится самой жизнью, жизнью детей, здесь ничего не делается «понарошку», условно, а всё происходит в реальности (что нельзя выполнить, в модуль не включается)

- Деятельность детей приобретает целесообразность, они усваивают знания не потому, что так запланировал педагог, а потому, что эти знания совершенно реально понадобятся им сегодня или в ближайшем будущем.

Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т.е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания.

Затем решается вопрос о сюжете модуля. Ведь он служит объединяющим стержнем для организованной деятельности. Это может быть долгосрочная игра, переписка со сказочным персонажем, поиски клада, расколдовывание какого-то существа и др. Большой притягательной силой обладают для детей живые объекты, поэтому они тоже могут служить в качестве основы, связующей организованной деятельности. Интересным поводом для организации модуля являются праздники, в том числе групповые: конкурсы, выставка, КВН и др.

Сюжет позволяет сделать цель обучения понятной для детей – они знают, для чего проводится каждая ОД, где и как будут использованы результаты их работы. Это облегчает формирование целеполагания, деятельность детей приобретает целесообразность.

Наметив тему и разработав сюжет, необходимо особое внимание уделить «завязке» модуля. Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создаётся впечатление, что их деятельность является игрой или любимым делом. Удачно выбранная завязка придаёт модулю целостность, а деятельности детей – необходимую целесообразность. Первая ОД, на которой реализуется завязка, является вводной.

Взаимосвязь в процессе разных видов детской деятельности:

Игровой

Познавательно-исследовательской

Продуктивной

Коммуникативной

Трудовой

Музыкально-художественной

Чтение литературы

Разрабатывая содержание модуля, воспитатель стремится, чтобы каждая ОД несла определённую функциональную нагрузку, существовала логическая связь между ОД, одни и те же формы работы не повторялись, а были разнообразными.

Последняя ОД модуля становится заключительной и должна быть наиболее интересной. На ней подводятся итоги проделанной работы, и организуют не в форме опроса, а в виде праздника, игры, конкурса и др., т.е. того дела, ради которого задумывался сюжет модуля и на котором все полученные детьми знания реализуются в неформальной обстановке.

Если модуль сконструирован удачно, дети охотно работают вместе с педагогом и даже не замечают, что занимаются разными видами деятельности. Тут реализуются все принципы педагогики содружества, осуществляется раскрепощение детей, в их жизнь вносится положительная эмоциональная окраска. Фактически, модуль в какой-то мере является спектаклем, в котором дети являются не зрителями, а участниками. Это – долгосрочная игра. ОД носит комплексно-интегрированный характер.

Педагогические условия работы на модульной основе:

Продолжительность модуля, количество включённой в него ОД, интервал между ними формальной регламентации не подлежат. Эти параметры определяются логикой построения педагогического процесса в данной группе, спецификой изучаемых понятий и замыслом детей и педагога, возникающими жизненными ситуациями.

Внедрение модульного принципа не означает отказа от программы, по которой работает наш детский сад. Напротив, роль этого основополагающего документа ещё более возрастает. Каждый педагог обязан выполнить стандарт, предусмотренный программой, с той разницей, что работа на модульной основе позволяет делать это не в виде «прямого обучения», а легко, интересно, в виде игры.

ОД, включённая в модуль, является составной частью педагогического процесса и не увеличивает общую нагрузку детей. Исключение составляют короткие беседы, которые проводятся в свободное время.

Новый подход к планированию работы облегчает учёт индивидуальных особенностей детей, позволяет развивать у них разнообразные способности и задатки. Это достигается за счёт создания специализированных модулей, направленных на развитие тех или иных способностей – изобразительных, музыкальных, спортивных и т.д.

Работа с родителями

Воспитание и развитие ребёнка невозможно без участия родителей, поэтому они являются самыми активными участниками всего педагогического процесса. Через разнообразные формы сотрудничества необходимо создать творческий союз.

Таким образом, правильно разработанный модуль, выбранная система работы и формы её реализации, будут способствовать повышению познавательной активности, самостоятельности детей, формированию творческого самовыражения детей, что является важным для развития детей. У детей систематизируются имеющиеся знание, они овладеют элементарными представлениями об окружающем мире, проявится самостоятельность в поиске ответов на вопросы, сформируются навыки самоконтроля.

В статье рассматриваются проблемы проектирования модульной структуры основной образовательной программы (ООП). Особое внимание уделяется обсуждению сущности модульного принципа в проектировании ООП. Обоснована необходимость параллельной взаимосогласованной разработки содержательной и организационной (учебный план) составляющих ООП. Предложен механизм проектирования учебного плана (УП) с модульной структурой как алгоритм преобразования существующего дисциплинарного УП в УП с модульной структурой на примере направления подготовки 230400.62 информационные системы и технологии. Подробно излагается способ построения модуля ООП из совокупности традиционных учебных дисциплин по критериям: совпадение соотнесенных компетенций из ФГОС, сходство объектов прикладных задач и др. Методология подхода к рассматриваемому вопросу позволяет использовать предложенный механизм для любого направления подготовки в любом высшем учебном заведении.

основная образовательная программа

учебный план

компетенция

учебная дисциплина

модульная структура

1. Байденко В. И. Болонский процесс: поиск общности Европейских систем образования (проект TUNING). - М., 2006. - 52 с.

2. Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 106 с.

3. Гареев В. М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестник высш. шк. - 1987. - №8. - С. 56-64.

4. Зимняя И. А., Алексеева О. Ф., Князев А. М., КривченкоТ. А., Лаптева М. Д., Морозова Н. А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. - М.; Уфа, 2004. - 146 с.

5. Караваева Е. В. и др. Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц при проектировании основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО и самостоятельно устанавливаемых вузами образовательных стандартов / Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова. - М.: КДУ, 2011. - 28 с.

6. Матвеева Т. А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического ВУЗа в условиях информатизации образования: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - Нижний Новгород, 2008. - 45 с.

7. Плаксина О. А., Шевелева Л. В., Матвеева Т. А. Первые проблемы внедрения ФГОС ВПО // Новые образовательные технологии в вузе: сборник материалов девятой международной научно-методической конференции, 7 - 10 февраля 2012 года. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО УрФУ, 2012. - C. 75-79.

8. Плаксина О. А., Матвеева Т. А. Проблемы проектирования основных образовательных программ // Политематический журнал науч. публ. «Дискуссия». - 2012. - № 2 (20). - С. 148-155.

9. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989. - 271 с.

10. ФГОС ВПО по направлению подготовки 230400 Информационные системы и технологии (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 14 января 2010 г. N 25) (с изменениями от 18, 31 мая 2011 г.).

Сегодня российское образование находится в состоянии практической реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Переработка и существенное изменение содержательных установок, нормативных документов в образовательных учреждениях большей частью выполнены подразделениями, отвечающими за организацию образовательного процесса. Сделан важный шаг в направлении развития модульной, компетентностной и кредитной системы образования в вузах.

Однако остается ряд обстоятельств, вызывающих беспокойство в связи с внедрением в российское образование новых стандартов. Особенно острой является проблема проектирования основной образовательной программы (ООП) с модульной структурой. Использование модульного принципа построения ООП не является для вузов обязательным, однако рекомендуется для обеспечения инновационности и внутренней непротиворечивости ООП . Выполнить указанные рекомендации на практике оказалось весьма сложно. Не последнюю роль в этом играет недостаток примеров-образцов эталонных ООП, разработка которых не была представлена педагогической общественности ни одним из действующих УМО .

Ключевым моментом в отмеченной проблеме проектирования ООП можно считать отсутствие четкого определения понятия «модуль» как в федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования, так и в нормативной документации вуза. Отсюда - непонимание сущности и, соответственно, необходимости использования модульного принципа при проектировании ООП.

В отечественной и зарубежной литературе можно встретить различные толкования термина «модуль» - от совокупности дисциплин, объединенных на базе логической и методологической связи, до одной дисциплины и даже раздела дисциплины.

Например, в образовательном проекте TUNING модуль (курсовая единица) определяется как независимый, формально структурированный период обучения с четкой и подробной совокупностью результатов обучения и критериев оценивания . Общая структура модуля состоит из трех частей: система ввода, которая в зависимости от результатов тестирования дает возможность ориентировать обучаемого на изучение модуля; тело модуля, содержащее основной дидактический материал, необходимый для изучения модуля; система выхода, которая позволит ориентировать учащегося на следующий модуль или на возврат к неусвоенному материалу .

По мнению Гареева В. М., Куликова С. И.и Дурко Е. М., «обучающий модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме» (1987 г.) .

Исследователь Юцявичене П. определяет модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» (1990 г.) .

Карпов В. В.и Катханов М. И. трактуют модуль как «организационно-методическую междисциплинарную структуру учебного материала, предусматривающую структурирование информации с позиций логики познавательной деятельности» (1992 г.) . Батышев С. Я. указывает, что «модуль - это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы».

Однако вернемся к изменившимся начальным условиям для проектирования ООП. В соответствии с ФГОС требуется обеспечить возможность достижения определенного перечня образовательных результатов (компетенций). Если использовать прежний, дисциплинарный подход, то из-за отсутствия взаимно-однозначного соответствия множеств «дисциплины» и «компетенции» (одна дисциплина «работает» на несколько компетенций, разные дисциплины - на одну компетенцию) возникает реальная угроза негарантированного контроля и хаотичного управления процессом формирования конкретных компетенций.

Представляется, что логически оправданным может быть следующий подход: перечень компетенций распределить на укрупненные группы, что должно способствовать созданию адекватной системы диагностики результатов обучения и компетенций на требуемых уровнях освоения, включая контрольно-оценочный инструментарий. В то же время за каждой группой закрепить определенный модуль - завершенную единицу образовательной программы, включающую следующие компоненты:

• описание целей и задач, относящихся к содержанию модуля;
• его место и роль в структуре ООП;
• описание ожидаемых результатов освоения модуля (компетенции со всеми декомпозирующими составляющими);
• содержание;
• «входной контроль» знаний и умений студентов;
• продолжительность/трудоемкость;
• стратегии и технологии преподавания/обучения;
• процедуры и средства контроля (оценивания/аттестации).

Очевидной является технологичность указанного подхода, которая в свою очередь является гарантией достижимости требуемых результатов.

Таким образом, образовательная программа становится совокупностью модулей, освоение которых необходимо для присуждения конкретной квалификации (степени).

Для обеспечения системности разработки ООП параллельно с проектированием содержательной части следует выполнять согласованную разработку учебного плана (УП), являющегося базовым документом в организации учебного процесса. Очевидно, что применение модульного принципа должно привести к изменениям в структуре УП.

На протяжении длительного периода УП представлял собою совокупность нескольких циклов учебных дисциплин (ГСЭ, МЕН, СД, ДС), распределенных по семестрам обучения с заданным объемом часов и видами контроля. Каждый из циклов включал в себя так называемые «дисциплины по выбору». Подразумевалось, что выбор могли сделать студенты, в реальности выбор осуществляла выпускающая кафедра, то есть для студента выбора не было: ни по содержанию ООП, ни по последовательности, ни по срокам изучения.

Реализация линейно выстроенного, дисциплинарного учебного плана начиналась с закрепления конкретных дисциплин за определенными (читающими) кафедрами. Именно на этом этапе возникали основные трудности в согласованности работы на общий качественный результат: разночтения в понятийном аппарате, содержательные повторы, слабая проработка междисциплинарных связей, репродуктивный характер контрольно-измерительных материалов и т.д.

Построение УП с модульной структурой, где каждому модулю выделено конкретное количество зачетных единиц, указан тип (обязательный модуль или модуль по выбору), семестр изучения, вид контроля; обеспечивает возможность организации учебного процесса, ориентированного на качественную подготовку выпускника. Основанием для сказанного является предполагаемое использование такого механизма построения модуля, при котором модуль соотнесен с компетенциями (результатами), измеряемыми и диагностируемыми в динамике учебного процесса. Подчеркнем, что в этом случае студент будет способен осознанно выстраивать собственную линию образования (уникальную последовательность выбранных модулей), ориентированную на формирование личной профессиональной компетентности. Понимание необходимости выбора конкретных вариативных модулей возникает постепенно по мере взросления студента, освоения им базовых модулей, погружения в профессионально-ориентированную образовательную среду. Отсюда - принципиальное отличие УП с модульной структурой от прежних: для студента нет изначальной полной завершенности плана.

Составление УП в соответствии c ГОС ВПО не создавало серьезных проблем для разработчиков, так как названия, объем и содержание дисциплин были заложены в стандартах с четкими формулировками и числовыми значениями . С ФГОС ВПО ситуация иная, выполнить на практике переход от действующего УП к УП с модульным характером оказалось сложным из-за высокой инерционности всей системы образования, непонимания принципов и механизмов реализации компетентностного подхода.

Разберем возможный механизм разработки модульной структуры УП на примере направления 230400.62 «Информационные системы и технологии» - преемника 230200.62 «Информационные системы» (ГОС ВПО второго поколения). Один из учебных планов, реализуемых в рамках ГОС ВПО в Уральском федеральном университете, по данному направлению подготовки включает 53 дисциплины. В соответственном ФГОС ВПО заданы 13 общекультурных и 34 профессиональных компетенции .

Предлагаем следующий алгоритм действий преобразования существующего дисциплинарного УП в УП с модульной структурой:

1. Соотнесение элементов двух множеств: компетенций и дисциплин

Для примера рассмотрим несколько дисциплин из различных циклов и определим компетенции из списка ФГОС, на которые «работают» эти дисциплины (табл. 1).

Таблица 1. Соотнесение компетенций ФГОС с дисциплинами учебного плана ГОС ВПО

Информация из колонок «Трудоемкость, з.е.» и «Распределение по семестрам УП ГОС» потребуется далее.

2. Объединение учебных дисциплин в модули

Проведем анализ имеющейся информации по следующим критериям:

a) совпадение компетенций

Для рассматриваемого случая (табл.1) выделилось несколько групп дисциплин с совпадающими компетенциями. Напрашивается представить выявленные группы в качестве отдельных модулей. Так, дисциплины «Информатика. Часть 1» и «Инструментальные средства информационных систем» в новом модульном УП уместно объединить в один модуль под условным названием «Информатика I».

В представленном списке обозначились и такие группы дисциплин, соотнесенные компетенции которых совпадают частично, например, группа: «Отечественная история» и «Культурология». Однако и такие дисциплины логично объединить в один модуль, скажем, «История и культурология», тем самым ориентируясь на укрупненную группу компетенций, сформированность которых будет определяться по окончании изучения модуля.

б) сходство объектов прикладных задач

Совпадение компетенций пусть и частичное - не единственный критерий, по которому возможно включение дисциплинв модуль. Для объединения дисциплин или разделов дисциплины в один модуль напрашивается рассмотреть различные дисциплины на предмет сходства объектов прикладных задач. К таковым относятся, например, «Физика» и «Теоретическая механика» с общей трудоемкостью в 17 з.е., предусмотренных прежним УП для последовательного изучения в трех семестрах. Если образовать два модуля «Физика I» и «Физика II», где содержание дисциплины «Теоретическая механика» будет интегрироваться с соответствующими разделами дисциплины «Физика» в модуле «Физика I», то появится возможность реального обеспечения столь необходимых в компетентностной парадигме междисциплинарных связей.

в) учет организационных аспектов

Опыт организации учебного процесса с постепенным внедрением новых образовательных стандартов диктует необходимость следования нескольким правилам (ограничениям):

• модуль в большинстве случаев рассчитывается на один - два семестра;
• трудоемкость модуля составляет от 2 до 10 зачетных единиц;
• в процессе составления учебных планов для каждого модуля может быть указан лишь один модуль, который должен быть предварительно изучен, что обеспечит выстраивание определенной очередности освоения модулей.

Итогом представленного алгоритма является УП с модульной структурой (таблица 2).

Таблица 2. Фрагмент учебного плана с модульной структурой

Подчеркнем еще раз, что практическое применение представленного механизма разработки модульной структуры УП становится результативным лишь при условии непрерывного согласования двух процессов: разработка УП и проектирование содержательной части ООП. При этом обеспечивается значимость модуля как системообразующего элемента (ядра) в организации качественного учебного процесса.

Отметим, что наиболее важными являются следующие компоненты модуля:

• результаты освоения модуля (компетенции со всеми декомпозирующими составляющими);

Представляется необходимым в рамках проектируемой конкретной ООП уточнить перечень компетенций, соответствующих каждому модулю. Для этого сформировать определенный набор компетенций для каждого модуля, обладающий следующими признаками:

• немногочисленность;
• однозначная направленность на конкретные результаты, что позволит создавать надежные диагностические средства аттестации для проведения контрольно-измерительных мероприятий.
• содержание ;

• процедуры и средства контроля (оценивания/аттестации).

На сегодняшний день наиболее сложным является вопрос об измерении компетенций, по результатам которого должен осуществляться переход к объективной оценке уровня сформированности отдельных компетенций и профессиональной компетентности выпускника. Дискуссионными, требующими глубоких исследований являются вопросы о критериях и механизмах объективной динамической оценки формирования компетенций по результатам педагогических измерений на особых контрольно-измерительных материалах, содержание которых является главным в компетентностном подходе к педагогическим измерениям и оценке. Оценивание результатов обучения на основе традиционных средств контроля приводит к субъективизму, несопоставимости оценок и, как следствие, к их девальвации. Разработка необходимой системы оценивания возможна только на основе перехода от субъективного оценивания к объективному измерению знаний обучаемых, что требует использования математических методов оценки, определения характеристик точности и надежности полученных результатов. Реализация такого подхода связана с ответами на вопросы: что, чем и как измерять, с помощью каких инструментов, как оценить точность измерения и т.п. .

Предложенная в работе модель оценки компетенций, позволяющая осуществлять мониторинг процесса, вычислять средние оценки уровня сформированности отдельных компетенций, выполнять усреднения по группам компетенций, обеспечивая преподавателей и работодателей объективной информацией о становлении профессиональной компетентности каждого выпускника, может рассматриваться лишь в качестве нулевого приближения к требуемому решению.

Несмотря на изложенные выше проблемы по переходу на новые образовательные стандарты ВПО, сложность и трудоемкость этого процесса, следует признать, что каждый вуз получает шанс создать такие ООП, которые были бы привлекательны для абитуриентов, обеспечивали получение качественного высшего образования, ориентированного на потребности рынка труда, повышали конкурентоспособность вуза на рынке образовательных услуг.

Рецензенты:

• Долинер Леонид Исаевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой информационных технологий ГБОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования», г. Екатеринбург.
• Бухарова Галина Дмитриевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры информационных технологий ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург.

Библиографическая ссылка