Цели групповой дискуссии могут быть самыми разнообразными в зависимости от ее предмета и способа организации обсуждения.

• 1. Чаще всего целью применения дискуссии выступает: достижение определенного мнения по обсуждаемой проблеме, в этом случае могут ставиться такие задачи, как:
  • -осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по теме дискуссии;
  • -уточнение взаимных позиций в споре;
  • -выработка уважительного отношения к другому мнению;
  • -развитие умения увидеть проблему с разных сторон, уяснение характерной для большинства проблем многозначности возможных решений;
  • -отказ от восприятия превосходства какой-либо точки зрения;
  • -формирование навыков формулирования единого группового решения, учитывающего различные точки зрения, включая мнение меньшинства.
• 2. Дискуссионный метод активно применяется для поиска путей

решения проблемы, при этом могут решаться следующие задачи:

• -развитие умений анализировать проблему или проблемную ситуацию;
• -поиск и разработка перспективных идей;
• -развитие способности продуцировать множество решений;
• -нахождение оптимального решения среди нескольких альтернатив.
• 3. Еще одна распространенная цель применения метода дискуссии: повышение коммуникативной компетентности. Решаемые в этом случае задачи могут быть таковы:
  • -развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, вести полемику;
  • -развитие умения точно выражать свои мысли в выступлении, говорить кратко и по существу;
  • -формирование способности активно отстаивать свою точку зрения;
  • -развитие умения аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию противника;
  • -развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения и воспринимать критические замечания в свой адрес;
  • -умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;
  • -развитие умения выступать публично.
• 4. В рамках социально-психологического тренинга дискуссия зачастую используется для запуска процессов групповой динамики, установления и развития взаимоотношений в группе. В данном случае задачи могут формулироваться следующим образом:
  • -структурирование группы, выдвижение лидеров, распределение ролей;
  • -усиление сплоченности группы;
  • -актуализация и разрешение скрытых внутригрупповых конфликтов;
  • -оптимизация ролевой структуры группы;
  • -проведение групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний;
  • -придание групповым решениям статуса групповой нормы;
  • -вовлечение участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений.
• 4. Вместе с тем дискуссионные методы могут применяться в процессе обучения с целью более глубокого усвоения, выяснения теоретических вопросов (в учебной дискуссии).
• 5. В психотерапевтических целях дискуссию используют для облегчения самопознания и самораскрытия участников, расширения взглядов на возникшую ситуацию, поиска выхода из нее, получения поддержки

и обратной связи, углубление познания себя.

Классифицировать формы групповой дискуссии можно по разным основаниям.

Так, по степени структурированности выделяют:

структурированные дискуссии, в которых четко задается тема, вопросы для обсуждения, очередность высказываний, регламентируется время (например, мозговая атака);

неструктурированные, в которых тему выбирают сами участники, обсуждение ведется свободно, практически без правил, ведущий играет пассивную роль, время дискуссии формально не ограничивается (например, дискуссии в группах-встреч). Подобные дискуссии могут спонтанно возникать в ходе тренингового занятия, ее «опасность» в том, что она обостряет внутригрупповые конфликты, усиливает процессы групповой динами, трудно контролировать ее и предсказывать ее результат, что соответственно требует развития специфических навыков от руководителя.

По предмету обсуждения дискуссии делят на (Н. В. Семилет):

тематические, в которых обсуждаются значимые для всех участников группы проблемы (например, «Как управлять собой в сложных ситуациях?», «Конфликт -- зло или благо?» и т. д);

биографические, ориентированные на прошлый опыт участников; такая дискуссия предполагает обсуждение истории жизни клиента, отдельных эпизодов и событий его биографии, проблем, конфликтов, отношений, установок, особенностей поведения и т. д.;

интеракционные, материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы; анализируются особенности межличностного взаимодействия в группе и ситуаций, возникающих в ходе группового процесса.

Еще одним критерием классификации дискуссионных методов выступает форма организации дискуссии. Согласно этому признаку можно выделить множество видов дискуссий. Перечислим некоторые из них:

Прогрессивная дискуссия, целью которой является групповое решение проблемы. Проводится она следующим образом: после предъявления проблемы, участникам предлагается выдвигать идеи о путях ее решения, которые фиксируются на доске, затем каждый вариант обсуждается, все идеи ранжируются, после этого в обсуждении выбирается самое оптимальное решение.

Обсуждение в подгруппах. Данный метод состоит в том, что для первоначального обсуждения проблемы группа делится на несколько подгрупп (2--4, в зависимости от размера группы, количество членов каждой микрогруппы может варьироваться от трех до 5--7 человек). После того, как члены подгруппы придут к общему мнению по обсуждаемому вопросу или выработают собственный подход к решению проблемы, организуется дискуссия в «большой» группе. Чтобы представлять итоги своей работы, каждая подгруппа выдвигает представителя, но возможен и такой вариант, когда мнение микрогруппы излагают все (или почти все) ее члены. После чего подводится итог всей дискуссии.

Метод эстафеты. Выступление участников организуется по принципу эстафеты: высказался -- передай слово другому участнику. Довольно часто в дискуссиях построенных таким образом используется и «эстафетная палочка», роль которой выполняет какой-либо предмет (например, мягкая игрушка или небольшой мяч). Часто этот метод используется на начальных этапах развития группы социально-психологического тренинга, он позволяет структурировать дискуссию, снизить тревогу, высказаться всем членам группы, ограничить словоохотливость отдельных участников.

Дискуссия-соревнование. Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии (например, подготовить и провести два фрагмента урока) и система баллов. Вести дискуссию в данном случае может сам ведущий. В конце дискуссии жюри объявляет результаты, комментирует их.

Свободная дискуссия. Отличается минимальной регламентацией действий участников, каждый выступает, исходя из собственной позиции, и выражает исключительно свое мнение. Время и сроки выступления не ограничены. Ведущий только направляет обсуждение, побуждая участников высказываться открыто. Подобный обмен мнениями приводит к высокой эмоциональной вовлеченности участников. Тема для такой дискуссии подбирается актуальная, полезная для личностного и профессионального развития. В заключение ведущий подводит итоги о том, какие вопросы удалось обсудить, благодарит участников за активную работу.

Направленная дискуссия. В отличие от свободной здесь назначаются так называемые спикеры (их может быть до 5--6), чья позиция заранее известна. Она может представлять точку зрения группы (профессионального сообщества, партии и т. п.). Все остальные участники направленной дискуссии делятся на группы поддержки представляемых спикерами точек зрения, они могут дополнять выступление спикера. Участники располагаются секторами за спиной своего спикера, которые обычно стоят в кругу. Очередность и время выступления спикеров устанавливается регламентом. Выступления спикеров начинаею дискуссию, а вслед за этим может начаться полемика или общая дискуссия. Подведение итогов направленной дискуссии предполагает краткое обозначение ведущим всех представленных спикерами позиций, оценку хода полемики, разгоревшейся между участниками, выявившееся сходство, различие, преимущества и недостатки каждой из заявленных точек зрения или подходов.

Дебаты. Обсуждение в этом виде дискуссии строится вокруг темы с неоднозначным решением (например, аборты, эфтаназия и т. п.). Участники делятся на 2--3 подгруппы (по желанию или по результатам жеребьевки), представляющие противоположные точки зрения. Затем каждая команда представляет свою позицию, отвечает на вопросы оппонентов, выдвигает контраргументы. В заключение подводятся итоги дискуссии.

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин),причем все участники – каждый по своему – участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии –это не подчинение ее дидактическим задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания – ориентира для последующей самостоятельной работы, знания оценки (фактов, явлений).Взаимодействие и самоорганизация участников – т.е.не поочередные ответы на вопросы учеников друг к другу, не высказывания в ожидании его оценки, но обращение учеников друг к другу, обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы; организационные усилия, соблюдение правил обсуждения со стороны самих учеников.

Обзорные исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффективности передачи информационно, но высоко эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

–ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

–допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

–возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

–побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Сложности при проведении дискуссии.

Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов.Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дискуссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает свою точку зрения, сколь бы не популярной и не приемлемой для остальных она ни оказалась.

Сложности, которые нередко подчеркиваются в рекомендациях для учителей, сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации, вежливость без иерархического подчинения в классе, легкость и непринужденность, юмор без развязности и.д.Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: он должен не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно, так, что для стороннего взгляда ход обсуждения может показаться даже хаотичным. Конечно, хаотичный разброс реплик –это крайность, которую необходимо избегать. Однако обычно западных педагогов больше беспокоит другая крайность: сведение дискуссии к последовательному обмену вопросами и ответами между учителем и учениками. Такого рода работа в классе, как утверждают, например, авторитетные американские дидакты Л.Кларк и И.Старр, уже перестает быть настоящей дискуссией. Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоорганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности. Иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, монологами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учителю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательного поиска.

Межгрупповой диалог. Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей,– разделение класса на малые группы (по пять семь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли функции:

–«ведущий (организатор)» – его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы;

–«аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;

–«протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы;

–«наблюдатель» – в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

1.Постановка проблемы.

2.Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

3.Обсуждение проблемы в малых группах.

4.Представление результатов обсуждения перед всем классом.

5.Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии. Учителю необходимо позаботиться о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, западные педагоги обращают внимание на то, чтобы создать благоприятную, психологически комфортную обстановку, видя в ней залог успеха. Например, размещение участников должно быть таким, чтобы каждый мог видеть лицо каждого,– обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.

Вводная часть Эмоциональный и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоплены различные варианты организации вводной части. Например: предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четыре шесть учеников).Можно также использовать заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. В целом можно выделить и перечислить целый ряд конкретных приемов введения в дискуссию, которые применяются в опыте зарубежной школы:

–изложение проблемы;

–ролевая игра;

–демонстрация диафильма или кинофильма;

–демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и.д);

–приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

–использование новостей;

–магнитофонные записи;

–инсценировка, ролевое разыгрывание какого либо эпизода;

–стимулирующие вопросы, особенно вопросы типа «что?»,«как?»,«почему?»,и «что произошло, если бы...?»и.д.

Опыт проведения дискуссий показывает, что использование любого из вводных приемов должно быть связано с небольшими затратами времени –так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии. Следует все ми силами избегать «застревания» на каком либо из вводных моментов, иначе саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно по настоящему «завести ».

Руководство ходом дискуссии: использование По ходу дискуссии от учителя требуется немалое искусство, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя – это вопросы. Умелое использование вопросов, краткая запись ключевых моментов текущего обсуждения на доске – вот те внешне несложные приемы, которыми пользуется опытный учитель. Важны, однако, тип вопросов, их характер. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление,– «дивергентных»либо «оценочных »по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?»,«почему?»,«при каких условиях?»,«что может произойти, если...?»и.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают наличия единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения по данному вопросу. В опыте зарубежных педагогов можно выделить ряд приемов, помогающих такому переходу. Все они связаны с прямым обращением учителя к детям с вопросами, побуждающими к поисковому мышлению, активному формированию и критическому осмыслению собственной точки зрения.

Приемы, стимулирующие познавательную активность и творческую инициативу. Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

–дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы;

–избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;

–обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);

–изменяет ход рассуждений ученика расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопросы типа:«Какие еще сведения можно использовать?»,«Какие еще факторы могут оказывать влияние?»,«Какие здесь возможны альтернативы?»и.д.);

–дополняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы (например, «Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чем?»,«Что ты имеешь в виду, когда говоришь...?»и.д.);

–предостерегает от чрезмерных обобщений (например:«На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?»,«Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?»и.д.);

–побуждает учащихся к углублению мысли (например:«Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»).

Ход дискуссии.

В опыте проведения учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением, как к личности, так и к высказываемой точке зрения. Но как быть с ошибками? Это – один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию. Ведь еще одно из безусловных правил ведения дискуссии состоит в том, чтобы воздерживаться от какого бы то ни было – скрытого или тем более открытого высказывания одобрения или неодобрения. В то же время, конечно, не следует оставлять без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами (обычно посредством вопросов) прояснять основания утверждений, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей.

Вполне уместно попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие либо сведения или источники, прояснить неопределенность. Например, спросить:«А что означает этот термин?» или: «А какой именно вопрос мы в данном случае пытаемся решить?» и.д. Важным элементом руководства обсуждением служит и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда при отклонении от темы достаточно

Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания -оценки, ориентира для последующей самостоятельной работы. Для проведения дискуссии класс может делиться на подгруппы от 5 до 10 человек. Чем больше учащихся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится творческий потенциал.

Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии выделим следующие:

Обмен информацией;

Стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;

Сосуществование несовпадающих мнений и предложений;

Возможность отвергать любое из высказываемых мнений;

Побуждение участников к поиску группового соглашения.

Дидактические цели и типы. дискуссий

Дискуссию не следует проводить, если решения заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. Проблемность является обязательным дидактическим ориентиром.

Последовательность этапов группового обсуждения проблемы:

Поиск и определение проблемы (затруднения), решаемые групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения согласия);

Формулировка проблемы в ходе группового анализа, обсуждения;

Анализ проблемы;

Попытки найти решение проблемы (они могут представлять собой процесс, включающий обсуждение, сбор данных, привлечение дополнительных источников информации и т.д. Группа делает предварительные выводы, проводит сбор мнений и т.д., продвигаясь к согласию);

В ходе традиционного, обычного урока может быть "эволюционный" переход к дискуссии:

а) дискуссия с преподавателем в роли ведущего;

б) дискуссия с учащимися в роли ведущего;

в) дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии

В педагогической практике получили распространение также свернутые формы дискуссии:

1. "Круглый стол" - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.

2. "Заседание экспертной группы" - обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.

3. "Форум" - обсуждение, похожее на "заседание экспертной группы", в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.

4. "Судебное заседание" - обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.

5. "Дебаты" - формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд). Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев.

Подготовка дискуссии, создание временных групп

Среднее число участников групп - 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.). Группам ставятся задачи, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.

Задачи временных групп:

Подготовка общеклассной дискуссии;

Возможная переформулировка темы дискуссии, если она зашла в тупик;

Выбор варианта дискуссии или переход к планированию практических заданий, проектов и т.д.;

Проведение "мозговой атаки";

Обмен мнениями, личным опытом;

Постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или общеклассной дискуссии;

Выявление и обсуждение возникающих расхождений. Работая с малыми временными группами, необходимо помнить о цели, времени, итогах. Группы должны знать, какого рода результат ожидается от их обсуждения. Внутри групп назначается ведущий, выбирается докладчик. Иногда на доске (или с помощью кодоскопа) записывается перечень предложений или основных идей.

Межгрупповой диалог

В каждой группе распределяются роли-функции. "Аналитик" задает вопросы участникам группы по ходу обсуждения, подвергая сомнению идеи, формулировки. Протоколист" фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же обычно выступает с "позицией" от всей группы. "Наблюдатель" оценивает участие каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом таков:

а) постановка проблемы;

б) разбивка участников на группы, распределение ролей, пояснения учителя о том, что ожидается от участников дискуссии;

в) обсуждение проблемы в малых группах;

г) представление результатов обсуждения всему классу;

д) продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии

Рассадить всех участников так, чтобы каждый мог видеть лица других.

Приемы, введения в дискуссию:

Изложение проблемы и описание конкретного случая;

Ролевая игра;

Демонстрация фильма или видеозаписи, иллюстративных материалов;

Приглашение экспертов;

ЭВМ и магнитофонные записи;

Стимулирующие вопросы, типа "что произошло бы, если бы...?" и т.д.

Руководство ходом дискуссии

Учитель руководит дискуссией при помощи вопросов, не требующих однозначного ответа.

Продуктивность сбора идей повышается, если учитель:

Дает время на обдумывание ответов;

Не допускает двусмысленных вопросов;

Не игнорирует ни одного ответа;

Меняет ход рассуждения (например, вопрос: "Какие еще факторы могут оказывать влияние?" и др.);

Проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;

Побуждает учащихся к углублению мысли (например:

Ход дискуссии

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом воздерживайтесь от какого бы то ни было - скрытого или тем более открытого -

одобрения или неодобрения. Репликами проясняйте утверждения.

Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда можно заметить: "Кажется, мы отошли от темы дискуссии..."

При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. И тогда вступает "протоколист", подводит итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения.

Подведение текущих итогов обсуждения учителем:

Резюме по основной теме;

Обзор представленных" данных, сведений;

Суммирование того, что уже обсуждено, и предъявление вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;

Переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

Анализ хода обсуждения

Общий итог должен стать ориентиром для перехода к изучению следующей темы.

Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах обучающихся (от 6 до 15 человек).

Традиционно под понятием «дискуссия» понимается обмен мнениями во всех его формах. Опыт истории показывает, что без обмена мнениями и сопутствующих ему прений и споров никакое развитие общества невозможно. Особенно это касается развития в сфере духовной жизни и профессионального развития человека.

Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений.

Хотя в научной педагогической литературе дискуссии не классифицируются по компонентам деятельности (субъекту, объекту, средствам, целям, операциям, потребностям, условиям, результатам), на практике дискуссия рассматривается как универсальное явление, которое, по существу, механически можно переносить без изменения из одной области в другую, например, из науки в профессиональную педагогику или методику обучения профессионально-ориентированному иностранному языку.

Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т. е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории.

Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, уже заранее известен. Целью здесь является процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения обучающихся, новому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланированному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, если поиск решения проблемы (групповая дискуссия) полностью управляем со стороны педагога.

Управление здесь носит двоякий характер. Во-первых, для проведения дискуссии педагог создает и поддерживает определенный уровень взаимоотношений обучающихся - отношения доброжелательности и откровенности, т. е. управление дискуссией со стороны педагога носит коммуникативный характер. Во-вторых, педагог управляет процессом поиска истины. Общепринято, что учебная дискуссия допустима «при условии, если преподаватель сумеет обеспечить правильность выводов».

Обобщая сказанное выше, можно выделить следующие специфические черты оптимально организованной и проведенной учебной дискуссии:

1) высокая степень компетентности в рассматриваемой проблеме педагога-организатора и, как правило, имеющийся достаточный практический опыт решения подобных проблем у слушателей;

2) высокий уровень прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций благодаря серьезной методической подготовке педагога-организатора, т. е. относительно низкий уровень импровизации со стороны педагога. Одновременно достаточно высокий уровень импровизации со стороны обучающихся. Отсюда необходимость управляемости педагогом процессом проведения дискуссии;

3) целью и результатом учебной дискуссии являются высокий уровень усвоения обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие у них диалектического мышления;

4) источник истинного знания вариативен. В зависимости от конкретной проблемной ситуации это либо педагог-организатор, либо обучающиеся, либо последние выводят истинное знание при помощи педагога.

В заключение следует отметить, что этот метод позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что в групповой дискуссии не преподаватель говорит слушателям о том, что является правильным, а сами обучающиеся вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных преподавателем, максимально используя свой личный опыт.

Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного материала и формировании нужных установок. Этот активный метод обучения обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.

Рассмотрим далее один из наиболее популярных в западной практике метод повышения квалификации руководящих кадров - анализ конкретных практических ситуаций (case-study - англ. яз., Fallstudie - нем. яз.). В течение последнего десятилетия этот метод находит все более широкое применение в бизнес-образовании в России при изучении самых разных дисциплин: маркетинг, управление персоналом, деловой иностранный язык и др.

УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ КАК СПОСОБ ПЕРЕВОДА ЗНАНИИ В УМЕНИЯ

ЕФИМОВА С. В.

кандидат философских наук., доцент, Омский институт (филиал) ФГБОУВПО, «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»

Дисциплины, формирующие представление о нравственно приемлемых поступках и поведении как в общечеловеческих, так и деловых отношениях, требуют от студентов четкого понимания ситуации, различения таких нравственно-этических категорий как добро, зло, справедливость, необходимость, свобода.

Следует отметить, что только получение знания о необходимости следования тем или иным нормам, не приводит к формированию умения использовать это знание в полной мере, только в «примеривании» ситуации, применении к ней собственных нравственных оценок, сформированных к моменту обучения в вузе, показывает степень освоения полученными знаниями. Оценить эту степень возможно при использовании такой формы обучения как учебная дискуссия.

Дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д. Дискуссия отличается от полемики, которая является целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. Учебная дискуссия как способ обучения наряду с обсуждением-диалогом включает следующие признаки: работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников; соответствующая организация места и времени работы; процесс общения, протекающий как взаимодействие участников; направленность на достижение учебных целей. Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями .

Дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но удачна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностныхориентаций. Этому способствуют обмен информацией, поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению, сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений, возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений, побуждение участников к поиску группового соглашения. Опыт проведения учебных дискуссий показывает, что поисковая активность связана с оживленным учебным диалогом, в ходе которого участники обмениваются мнениями друг с другом, а не только с ведущим-преподавателем. Дискуссия не самоцель, ее предмет - действительно спорные, неоднозначные темы, поэтому не всякая тема может

стать дискуссионной.

Поскольку в ходе дискуссии активизируется творческий потенциал, идет развитие творческого мышления, то рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать студентам возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями.

Возможна следующая последовательность развития инициативности участников:

Дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия);

Дискуссия со студентами в роли ведущего;

Дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Предлагаемая нами форма дискуссии - дискуссия со студентами в роли ведущих. Однако на заключительном этапе необходимо проявляется роль преподавателя как координатора подведения итогов. В современном контексте преподаватель выступает модератором действия. Используя в работе формат малых групп, преподавтель держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от преподавателя ясные ориентиры, какой результат ожидается от их обсуждения. Внутри группы назначается ведущий. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю-докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит все предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции. Ведущий организует обсуждение вопроса, вовлекает в него всех членов группы. «Аналитик» задает вопросы участнику по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки. «Протоколист» фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы. «Наблюдатель» оценивает участие каждого члена группы на основе заданных преподавателя критериев.

Порядок работы группы при организации дискуссии:

1. Постановка проблемы.

2. Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения преподавателя о том, каково ожидаемое участие студентов в дискуссии.

3. Обсуждение проблемы в малых группах (возможно вынесение на обсуждение без этого этапа);

4. представление результатов обсуждения перед группой.

5. продолжение обсуждения и подведение итогов.

В момент проведения дискуссии важно рассадить участников так, чтобы каждый мог видеть лица других. Известны различные варианты организации вводной части, например, предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах. Дать задание одному или нескольким студентам выступить перед группой с вводным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Предварительно можно использовать краткий предварительный опрос, чтобы подвести студентов к дискуссии.

Приемы введения в дискуссию:

Изложение проблемы или описание конкретного случая;

Ролевая игра;

Демонстрация фильма или кинофильма;

Демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д.);

Приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

Использование текущих новостей;

Аудиозаписи;

Стимулирующие вопросы: «что?», «как?», почему?» и «что произошло бы, если..?» и т.д.

По ходу дискуссии от преподавателя требуется, чтобы его участие не свелось к директивным репликам или высказыванию собственно суждений. Основное средство в руках преподавателя - вопросы. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы, начинающиеся со слов «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если..?» и т.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой студентом собственной оценки того или иного явления, собственного суждения .

Продуктивность генерации идей повышается, когда преподаватель дает время, чтобы студенты могли обдумать ответы; избегает неопределенных, двусмысленных вопросов; обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа); изменяет ход рассуждений студента, расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопросы типа: «Какие еще сведения можно использовать?», «Какие еще факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы? И т.д.); уточняет, проясняет высказывания студентов, задавая уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство; в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь..?»; предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких

условиях это утверждение будет верно?» и т.д.); побуждает студентов к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?») .

Вопросы не единственное средство руководства дискуссией. Нередко вопрос, вместо того чтобы стимулировать обсуждение, может остановить его; напротив, молчание преподавателя, пауза дает студентам возможность подумать. Вопросы в моменты неясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях могут привести к еще большему замешательству. Во время учебных дискуссий обычно рекомендуется разъясняющее, информативное (но краткое) высказывание преподавателя. Часто применяется парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание участника дискуссии, он особенно эффективен; когда мысль сформулирована недостаточно ясно. При неясных высказываниях студента необходимо прямо, но тактично сказать об этом (например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен (а), что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом, то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)» и т.д.), либо обратить внимание аудитории на необходимость дополнительной информации или уточнений выступающих. Поскольку дискуссия проводится со студентами, которые осваивают различные формы работы в аудитории, то перед началом дискуссии стоит поставить перед ними задачу о необходимости задавать выступающим вопросы, в том числе уточняющего характера.

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому выступающему. Безусловным правилом является общее заинтересованное отношение всех участников, которые чувствуют, что выслушают каждого из них с равным вниманием и уважением.

Один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию, - реакция на ошибки. Безусловное правило ведения дискуссии -воздерживаться от одобрения или неодобрения. В то же время преподаватель не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами прояснять утверждения, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Преподаватель может попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники.

Например, спросить: «Что означает этот термин?» или: «Какой именно вопрос мы сейчас пытаемся решить?» и т.д.

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...» В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого ведущий просит специально назначенного «протоколиста» подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.

Подведение текущих итогов обсуждения преподавателем:

Резюме сказанного по основной теме;

Обзор представленных данных, фактических сведений;

Суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему осуждению;

Переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

Анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Требование к подведению итогов: краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы, либо итог представленного раздела, формирование межпредметных связей.

В дисциплинах «Этика и этикет», «Этика делового общения», «Этика деловых отношений», «Деловые коммуникации» дискуссии имеют весомый практический эффект, так как изначально эти дисциплины связаны с выбором позиции, оценивания и необходимости следования нормам, однако опыт самих студентов бывает недостаточно большим.

В качестве примера предлагается развернутый план расширенной дискуссии, посвященной необходимости соблюдения дресс-кода. Целью дискуссии является не только закрепление представлений о необходимости соблюдения дресс-кода, но и выработка рекомендаций к внешнему виду студента в вузе.

В качестве предварительной подготовки студенты знакомятся с понятиями и принципами формирования дресс-кода на лекции, им предлагается подготовить презентации по такой тематике как: офисный стиль, профессиональный дресс-код и т.п.

Для проведения практического занятия, включающего данную тему, в студенческой группе выбирается несколько участников, которые будут представлять две конкурирующие позиции: дресс-код «ЗА» и «ПРОТИВ». Этим группам дается один и тот же кейс (Приложение 1), но задания по проработке кейса они получают разные. Одна группа стоит на стороне автора, вторая - на стороне необходимости соблюдения дресс-кода.

Первая группа собирает материал об отказе от дресс-кода (жаркая или морозная погода, этнические особенности, творческая креативная среда и т.п.).

Вторая группа ведет поиски в противоположном направлении, отстаивая позицию «ЗА» дресс-код.

Непосредственно на занятии данный кейс раздается всем участникам дискуссии.

После ознакомления с кейсом ставится проблема.

Поочередно выступают участники обеих подготовленных групп.

Следующий этап - обсуждение проблемы.

Вопросы, которые ставит в ходе дискуссии преподаватель: «Дресс-код и рабочая форма (спецодежда), профессиональная форма в чем разница?»; «Должен ли посетитель знать требования к внешнему виду присутственного места, в которое он направляется?» «Является ли Законодательное собрание местом приема граждан?», «Была ли предварительная договоренность с руководителем Пресс-службы?» «Имеются ли предписывающие документы?» и др. В ходе решения этих вопросов, студенты также оценивают стиль изложения, используемый корреспондентом, выявляется его неграмотность, непрофессионализм, нарочитая агрессивность и провокационность.

В ходе дискуссии студенты оценивают ситуацию, предлагают решение проблемы в корректных формах, соответствующих нормам деловой этики: звонок руководителю Пресс-службы, чтобы он вышел к журналистке, предъявление соответствующих документов о приглашении, если таковые имелись и т.п.

В завершении фиксируется:

1. Специфика понятий дресс-код, профессиональная форма, спецодежда.

2. Определяются стили деловой одежды и их использование в соответствии с требованиями этикетных и деловых норм.

3. Обсуждается и оценивается стиль одежды студенческой группы, формируются рекомендации к внешнему виду студента вуза. Приложение 2.

Таким образом, студенты самостоятельно, без назиданий приходят к необходимости более вдумчивого отношения к своему внешнему виду, ответственности за свои поступки и соблюдения правил делового и общегражданского этикета.

В то же время проясняются понятия профессионализма, анализируются возможные сбои в выстраивании карьеры и т.п. То есть на материале только одного обсуждения в ходе дискуссии студенты самостоятельно приходят к выводам по дисциплине в целом.

Литература:

1. Зарецкая E.H. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. - 4-е изд. - М.: Дело, 2008.

2. Ивин A.A. Теория аргументации. - М., 2009.

3. Панасюк А.Ю. Психология риторики. Теория и практика убеждающего воздействия. - М., 2010.

4. Родос В. Правила дискуссии и уловки спора. -М., 2008

5. Шадрин Д.А. Логика: конспект лекций. - М., 2008.

ДЕЛОВАЯ ИГРА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

КУРЬЯКОВ И.А.,

кандидат экономических наук, доцент, Омский институт (филиал) ФГБОУ ВПО, «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»

ШАМИС В.А.,

кандидат психологических наук., СИБАДИ, г.Омск ШАРИПОВА Н.А.,

начальник научного отдела, Омский институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»

Аннотация: Исследование посвящено проблеме подготовки кадров в высших учебных заведениях, отвечающих требованиям современного периода, предъявляемых к специалистам и их конкурентоспособности. Исходя из этого рассматриваются возможности и целесообразность использования деловой игры в учебном процессе.

Ключевые слова: Деловая игра, активные методы обучения, активность студента, рыночные отношения, глобализация, усвоение знаний, конкурентоспособность специалиста.

Современные условия подготовки кадров в учебных заведениях предъявляют повышенные требования к специалистам, которые должны сосредотачивать свое внимание в первую очередь на формировании личности, характеризующейся творческим типом мышления, инициативой, самостоятельностью и ответственностью в принятии решений. Все это требует новых подходов в обучении и в образовательном процессе вообще, а в конкретно взятых учебных заведениях, в особенности. То есть обучение должно основываться не на передаче готовых знаний, а на создании условий для творческой активности каждого индивида.

В качестве средств, реализующих такой подход, все большее признание находят активные методы обучения, в частности деловые игры. Дело в том, что они не только отражают логику практической деятельности и являются эффективным средством усвоения знаний и формирования умений, но и играют большую роль в подготовке будущих высококлассных и конкурентоспособных специалистов, которые безусловно могут быть востребованными в условиях рыночных отношений и глобализации экономики.

Поэтому ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в высших учебных заведениях. Большое значение в активизации процессов обучения имеет комплексное и целенаправленное использование технических средств. Но главное направление в учебном процессе по-прежнему должно принадлежать пробуждению активной позиции самого студента.

Таким образом, наиболее эффективной формой повышения активности студента, какубеждает практика, являются деловые игры. Именно игровая имитация процессов управления с включением функций планирования, организации, регулирования, контроля и учета позволяют комплексно охватить целый ряд дисциплин. А в результате их взаимосвязи поставить студента в обстановку такой условной действительности, которая в обязательном порядке

требует от него не только серьезных знаний, но и определенных навыков.

Это говорит о том, что при подготовке специалистов нового поколения, отвечающих требованиям рыночных отношений, необходим особый подход, который связан с развитием научно-технического прогресса и инновационным процессом. Инновации (от англ. Innovation - нововведение, новация) - это изменения, происходящие внутри системы. Следовательно, если мы хотим получить результаты обучения высокого уровня и качества, то должны позаботиться, прежде всего, о соответствующей системе, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность процесса обучения.

Поэтому одним из элементов, повышающим эффективность подготовки специалистов в новых условиях, является деловая игра. Сложность понятия «деловая игра» привела к несогласованности в многочисленных попытках ее определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности, и научно-технического знания, и как имитационный эксперимент, и как метод обучения, исследования, решение практических задач .

Для выявления сущности самого понятия необходимо рассмотреть в первую очередь теоретические основы. Основные атрибуты деловых игр состоят в следующем:

Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности;

Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре;

Игровые действия регламентируются системой правил;

В деловой игре преобразуются пространствен-но-временные характеристики моделируемой деятельности;

Игра носит условный характер;

Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии,