Введение

1.1 Психолингвистические основы развития связной речи младших школьников

1.2 Методические основы организации работы по развитию связной речи младших

Школьников.

2 . Развитие речи учащихся в системе учебно-воспитательной работы с классом.

2.1 Развитие речи учащихся на уроках чтения и русского языка. (презентация)

2.2 Развитие речи младших школьников (из опыта работы) (презентация)

2.3 Развитие речи младших школьников через систему работы над обучающим

Сочинением.

2.4. Развитие устной и письменной речи - эффективное условие развития мышления.

2.5. Речевая ритмика, или Как использовать физкультминутку для развития речи младших школьников.

Заключение

Приложение

Введение

«Естественный путь усвоения языка – это развитие речи. Речь – канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания».
Н. И. Жикалкин.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логическая чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.

Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи. Большинство учёных (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции.

В этой связи задачей современной школы является достижение наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей.

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание.

В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи младших школьников.

В данном русле одной из актуальных и отвечающих современным требованиям проблем становится изучение связной речи, поиск соответствующих способов и приёмов, форм и средств развития речевой деятельности у детей.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для хорошо связной речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Этим объясняется актуальность темы, определяется выбор проблемы, объекта и предмета исследования.

В связи с выше сказанным мы можем выявить актуальность этой проблемы.

Как организовать работу по формированию умений и навыков связной речи, как научить ребенка полно, грамотно и точно выражать свои мысли, каковы направления и этапы работы по развитию связной речи, какие виды работ являются наиболее эффективными?

Основная цель работы – изучить приемы работы по развитию связной речи младших школьников.

Задачи исследования состоят в следующем:

1. Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников.

2. Определить уровень развития связной речи.

3. Подобрать методические приемы для развития связной речи и применить их на практике.

Методы исследования : анализ литературы, опрос, анализ результатов, полученных в ходе исследования.

1. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников

1. Психолингвистические основы развития связной речи младших школьников

Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

Однако нельзя не признать, что формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи большинства учащихся.

Из анализа литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Таким образом, из сказанного следует:

– связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка.

Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Даже столь конспективно краткое перечисление качественных особенностей словаря детей подчеркивает важность проблемы формирования лексических навыков у детей, необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными.

Связная речь – это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

1.2 Методические основы организации работы по развитию связной речи младших школьников.

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла – мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития – залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого.

Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно. Сочинения первоклассников – это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.

Чрезвычайно велика роль картины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.

В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития связной речи следует использовать художественные картины. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).

В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец, идейный смысл, «настроение» картины.

Уже во 2 классе практикуется устное описание картины («Расскажи, что ты видишь на картине»). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.

Наблюдательность очень важна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.

Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

Были выявлены особенности связных высказываний детей в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены наиболее эффективные методические приемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

Пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моменты сказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

Таким образом, одновременное использование литературного образца и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей.

Ограниченность речевого общения, несформированность связной речи отрицательно влияют на личность ребенка, вызывают специфические невротические наслоения, формируют отрицательные качества (замкнутость, негативизм, агрессивность, неуверенность, чувство неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также на социальной активности ребенка.

Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личности ученика в целом.

Как отмечалось выше, развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию не просто речи, а по развитию связной речи и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает учащихся к связному рассказу.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют «жёсткое задание» (Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию связной речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка и литературного чтения.

При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.

Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям.

Устному рассказу, как и сочинению, нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии. Сочинения также составляются коллективно по плану, данному учителем или коллективно составленному. Готовый план учитель записывает на доске до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет по мере составления.

Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Работа может проводиться по такому плану:

Сообщение темы и цели работы.

Чтение вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана.

Коллективное составление плана рассказа по плану.

Обдумывание рассказа в целом каждым учеником.

Связные рассказы по плану.

При использовании сюжетных картинок работа проводится по такому плану:

1. Постановка перед классом цели работы.

2. Рассматривание картинок и уяснение сюжета.

3. Озаглавливание картинок.

4. Устные рассказы по плану.

Первые же сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).

Учащиеся не резко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом по гуманитарным предметам.

Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа.

После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ.

Далее мы учим детей творческому пересказу, составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям. Любому виду пересказа или рассказа должна предшествовать словарная работа, анализ текста. Этот вид работа требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста.

Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со словами, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением.

В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

2. Развитие речи учащихся в системе учебно-воспитательной работы с классом.

2.1 Развитие речи учащихся на уроках литературного чтения и русского языка - развитие личности школьника. (презентация 1)

Современная система образования огромное значение придает всестороннему развитию личности ребенка. Составной частью этой проблемы является развитие речи учащихся. Владение речью позволяет человеку реализовать свои способности и ощутить себя полноценный личностью.

Понятие “развитие речи” включает в себя работу над содержательным аспектом высказывания, обучение вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, построению предложений. Развивать речь – значит учить ребенка говорить грамматически правильно и хорошо поставленным голосом, строить тексты разных типов речи, свободно излагая свои мысли при общении, соблюдать речевую культуру.

Развитие речи – довольно емкий процесс, который должен присутствовать не только на уроках чтения и русского языка. Недостаточное владение речью негативно сказывается и на изучении других предметов. Скудность словарного запаса, непонимание значения отдельных слов приводят к неумению свободно высказывать свои мысли, к неспособности логически строить свою речь. Поэтому необходимым условием, базисом, для развития способности речевого самовыражения является обогащение словаря младших школьников.

Одним из способов обогащения его является знакомство с новыми словами на уроках русского языка. Задача учителя в данном случае – ввести лексическую единицу в активный словарный запас школьника. Для этого необходимо проводить комплексную работу по освоению нового слова, т.е. познакомиться с ним с точки зрения его семантики (яхта – лодка – корабль), сферы употребления (дворец, изба, дом, хата; колыбель – люлька – зыбка), подобрать к нему синонимы и антонимы (сверкать – сиять, салазки – санки; медленно – быстро). Сюда же можно добавить анализ морфологический структуры слова и словообразования (газосварщик, электростанция). Этот способ широко употребляется в педагогической практике. Но есть еще один способ знакомства с новыми словами, который вызывает особый интерес у учащихся и способствует быстрому запоминанию слова – это способ открытия исторически сложившихся и утерянных в наши дни семантических связей родственных слов. Так, на уроках русского языка дети сделали для себя интересные открытия: слова “лопух, лопоухий, лопасть” имеют один корень “лоп”, что означает широкий лист; слова “около, кольцо, колея, колесо, околыш” произошли от устаревшего слова “коло”, которое означало “круг”. Вместе с детьми мы узнали, что в старину “красивый” обозначалось не только словом “красный”, но и словом “лепый”. Отсюда стало понятно значение слов “великолепный”, “благолепие”, “нелепый”.

Работа над обогащением словаря учащихся включает задания следующих типов:

а) прилагательные в словосочетаниях замени синонимами:

• крепкий торс, крепкий организм;
• свежий ветер, свежая рубашка, свежая газета;
• верный товарищ, верный ответ.

Б) к родственным прилагательным подбери подходящие существительные:

• земляной, землистый (работа, червь, цвет);
• цветной, цветочный (телевизор, рассада, мультфильм, варенье);
• дружный, дружеский (привет, класс, коллектив, работа).

В) переведи на новый лад устаревшие слова:

• льзя, лепие, перст, бекрень, дребезги.

Словарный запас школьников пополняется и на уроках литературного чтения , когда они встречаются с новыми словами в тексте произведения. Те из слов, значение которых ученики восприняли на слух (со слов учителя), не всегда остаются в памяти детей. В своей практике мы используем работу учащихся со словарем. Например, при изучении главы из исторического рассказа “Никита и Микитка” В.Г. Яна дети самостоятельно знакомятся со значением устаревших слов “лохань”, “сени”, “холоп”, “отрок”, “розги”. Полученная таким способом информация более прочно закрепляется в памяти учащихся.

Овладение новыми словами должно пройти через сознание школьника, чтобы активное участие в усвоении слова принимали и зрение, и слух, и рука, и память, и, конечно, сознание. Только тогда слово надолго войдет в активный запас ребенка и будет востребовано им.

Словарный запас пополняется не только за счет освоения новых слов. Изучение разных оттенков значений уже известных слов, образных выражений, которые в большом количестве содержатся в поэтических произведениях, способствуют обогащению содержательной стороны речи учащегося.

Знакомство с поэтическим произведением начинаем нетрадиционно: учащиеся читают текст про себя (а не учитель), а затем высказывают свои мнения (порой разные и неверные) о настроении, но обязательно с подтверждением своих слов. Затем следует анализ образных выражений. Очень уместной здесь является работа по изменению языкового материала, т.е. лингвистический эксперимент: необходимо произвести синонимическую замену образного выражения обычным, более “прозаичным”, чтобы понять всю глубину данного выражения, понять его своеобразие.

Для большего проникновения учащихся в образ поэтического произведения, созданного автором, необходимо использовать репродукции картин известных художников, музыкальные произведения, близкие по тематике. На уроках такого типа детям предлагаются задания творческие.

Глубокий анализ поэтических текстов способствует развитию, у учащихся, образного мышления, побуждает к собственному творчеству. После работы над поэтическими произведениями русских классиков о зиме дети выполняли письменное творческое задание: написать сочинение о зиме, используя свои художественные образы и выражения. Вот отрывки из работ:… укрыла рукодельница белоснежным ковром землю, расшила его шелковыми нитями…; … сама зима – красавица: платье белое, нарядное, все расшито драгоценными камнями, волосы мягкие и пушистые, будто вьюга по земле стелются…; … вот взмахнула зима рукой – подул ветерок, и заплясали, закружились снежинки в хороводе…; Но, к сожалению, учащиеся не всегда умеют передать словами красоту природы. Для решения данной проблемы мы используем в нашей школе новый вид творческой работы – составление синквейнов, художественных пятистиший:

1. Ключевое слово (существительное).
2. Два прилагательных – определений.
3. Характеристика действий ключевого слова (3 глагола).
4. Предложение, которое раскрывает суть ключевого слова.
5. Слово – метафора к ключевому слову.

Приведем некоторые примеры.

1. Роза.
2. Красивая, нежная.
3. Цветет, радует, пахнет.
4. Роза – прелестный цветок.
5. Чудо!

1. Воронеж.
2. Большой, современный.
3. Шумит, удивляет, радует.
4. Я живу в этом городе.
5. Родина.

Обогащение словарного запаса учащихся, работа над образностью их языка – необходимый материал для развития речи. Но не менее важно выработать у учащихся умение связно говорить, логически выстраивать свои мысли, соблюдая при этом нормы литературного языка

Для развития устной связной речи детей используем следующие приемы:

1) заучивание отрывков художественных и научных текстов, которые могут служить образцом для построения устной речи;

2) подготовленные детьми сообщения на разные темы, но в объеме, доступном для пересказа;

3) ответ на вопрос учителя в форме мини-рассказа (не менее 4 предложений), построенного по определенному плану.

Чтобы добиться свободного владения текстом, т.е. чтобы ученик смог “оторвать” взгляд от учебника, вместе составляем план ответа, записываем его на доске или в тетради. Это помогает ребенку как-то систематизировать полученную из учебника информацию, “навести порядок” в собственных мыслях.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логическая чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большой мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической зоркости.

Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности психологи называют мотивацией речи.

В основе высказывания ребёнка должен лежать непосредственный речевой мотив, т.е. желание сообщить другим о своих впечатлениях, о виденном и пережитом.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняются учебная ситуация и мотивы речи.

Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания детей: нужно требовать от ученика рассказывать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую им картину, почувствовали бы его отношение к сказанному.

Работа над развитием речи на уроках литературного чтения.

Кто хочет разговаривать,
Тот должен выговаривать
Всё правильно и внятно,
Чтоб было всем понятно.

Речь младших школьников не всегда красиво звучит. Многие дети говорят сквозь зубы, проглатывают окончания, спешат.

Работа над чётким произношением содержит целый ряд специальных упражнений: артикуляционная гимнастика, чистоговорки, скороговорки, ребусы и т.д.

Игры со словами являются важным средством развития речи учащихся во время всего обучения в школе.

Очень нравится детям работа со скороговорками. Они развивают у ребёнка фонематический слух.

Например, для отработки произношения звуков б – п. используют скороговорки:

Пилил Филипп полено из лип.
Притупил пилу Филипп.
- Бобры храбры – идут в боры.
- Белые бараны били в барабаны.
- Бабкин боб расцвёл в дождь,
Будет бабке боб в борщ.
- Кота Потап по лапе хлопал,
И от Потапа кот утопал.

Не менее интересными являются для ребят и чистоговорки. Звукосочетания могут быть взяты из литературных произведений или придуманы детьми, например: крур – крир – саморир-рики-брики-кальтаир. Одну и ту же чистоговорку можно произнести с разными целями. Так, произнося «Верблюд решил, что он жираф и ходит голову задрав»,один ребёнок выразит удивление, а другой посмеётся.

Также чистоговорку можно проинсценировать: даётся текст чистоговорки и предлагается ребятам прочесть её от имени, например, сороки или змеи. Сорока будет говорить быстро, а змея выделять все звуки Ш.

На часок мы заш-ш-ш-шли
К черепаш-ш-ш-шке.
Черепаш-ш-ш-ш-шка подала
Чайник, чаш-ш-ш-ш-шки.

Ещё предлагаю ребятам прочесть текст, состоящий из звуков, чётко их, произнося и соблюдая их длительность, например:

Ж
Жжжж
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжжжж
Бац!
Ж::..ж::
Жжжжж
Бац! Бац!
Жжж
Жжжжжж
Бац! Бум! Дзинь!
Жж
Жжжжжжжжжж
Топ!
Жжжжжж
Жжжж
Топ-топ!
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжж
Топ-топ-топ!
Шлёп!
Шмяк.
И стало тихо.

После чего дети придумывают рассказ к этому тексту и заглавие, а потом сообщаю, что это рассказ о бегемоте, который гонялся за назойливой мухой в комнате, где много посуды. И сравниваем их рассказ с замыслом автора. Можно предложить придумать свой рассказ. Например:

Ррр
Ррррррр
Ррррррррррррр
Ой! ой! ой!
Рррр
Рррррррррррррррррррр
Топ! Топ! Топ!

И мы все вместе пытаемся узнать, что же произошло.

Очень важна на уроках литературного чтения речевая разминка в форме артикуляционной гимнастики, упражнений для дыхания и дикции \эти упражнения придуманы не мной, но кто их автор я, к сожалению не знаю, а хотелось бы сказать огромное спасибо, т.к. они очень помогают в работе:

• Проколотый мяч \имитируем нажатие на мяч и произносим звук с-с-с-с:.(воздух)\.
• Имитация колокольного звона \ бом, бам, бим..\.
• Больной зуб. \постанывание \.
• Пятачок. \на счёт раз – вытянуть губы вперёд, на счёт два – губы расплываются в улыбке, не показывая зубов \ .
• Изображение цоканья копыт.
• Остановить лошадь, произнося слово «тпрру».
• Чищу зубы. \кончиком языка почистить верхние и нижние зубы \ и т. Д.

Обязательно надо работать над понятиями: аллитерация, метафора, сравнение, рифма, контраст, юмор, сатира, архаизмы, диалектизмы, омонимы, синонимы, антонимы.

На своих уроках я устраиваю « минутки поэзии», на которых ребята пробуют себя в роли поэтов. Даю детям начало от любых стихов и прошу придумать продолжение, это им очень нравится. К примеру:

Лежебока рыжий кот
Отлежал себе живот.

Вот, что получилось у ребят:

Эти стихи собираются и «издаётся» сборник стихов \изготавливает сборник сам учитель, а вот иллюстрации выполняют дети \.

В наше время возможность применения на уроке компьютерных технологий открывает массу возможностей для того, чтобы заинтересовать детей, вызвать на разговор. Этому способствует применение презентаций с использованием репродукций, музыки, фотографий и т. Д. \ см. приложение № 1\.

Работа над развитием речи на уроках русского языка.

Основа связной речи – предложение. Не может быть работы на уроке русского языка без работы над предложением. Начинается она с самых первых дней пребывания ребёнка в школе и продолжается на протяжении всех лет обучения.

• Прошу продолжить такие предложения:

Если бы я был цветком, я бы::

Если бы я был кошкой, я бы:.

Если бы я был книгой, я бы:.

• Рисую на доске голову человека и в её контур помещаю изображения солнца, гор, моря и прошу угадать, о чём я думаю. К следующему уроку каждый приносит свой контур головы, и мы по очереди угадываем мысли каждого
• Вывешиваю на доске рисунок с плачущим щенком и прошу ответить на вопрос: «Почему он плачет?»
• Записываю слова « мама» и «беда». После чего говорю детям, что хорошие слова притягивают хорошие слова, а плохие слова плохие и предлагаю создать две группы слов.

Темы для сочинений должны быть интересны, чтобы детям захотелось творить с помощью слов. Примерные темы сочинений:

1. Объясни африканцу, что такое снег.
2. Письмо сказочнику.
3. Если бы я был волшебником:
4. Что такое доброта?
5. Что такое семья?
6. Как я провёл зимние каникулы?

Особое место на уроке русского языка занимает словарная работа. Я считаю, что если ребёнок ушёл из школы домой, имея в словарном запасе пару новых слов, то уже день прошёл не зря. Поэтому на каждом уроке ведётся работа с этимологическим или же толковым словарём. Обогащение словаря способствует развитию речи.

Работа над развитием речи на уроках математики.

Хорошо развитая речь для каждого школьника – важнейшее средство познания, развития, самовоспитания. Ещё К. Д. Ушинский справедливо утверждал, что бедность словаря школьника порождает однообразие его речи и делает её нередко непонятной для слушателей, « он \ школьник \ не может заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил».

На уроках математики я также работаю над развитием речи. Дети знакомятся с математическими терминами, учатся строить правильные ответы к задачам. Особенно чётко прослеживается эта работа при решении задач стихотворного типа, познавательных задач, заданий на логическое мышление, \ где надо не просто назвать ответ, а построить цепь логических высказываний \, математических сказочных заданий, задач нестандартного типа. Нередко встречаются задания непосредственно связанные с литературой, например:

Кому принадлежат стихи?

Поспевает брусника,
Стали дни холоднее.
И от птичьего крика
В сердце только грустнее.

Вы узнаете это, если решите пример. Его ответ будет соответствовать числу, записанному у фамилии поэта.

• Н.А. Некрасов – 45
• К.Д.Бальмонт – 60
• Ф.И.Тютчев -23

32-2х5+38=60

Стихи, естественно читаются и обсуждаются, хотя не так тщательно как на уроке литературы.

Особую роль играют уроки – тренинги. Тренинг – это урок активной мыслеречевой деятельности учащихся.

Детям раздаются карточки,на которых записаны математические задания с вариантами ответов. Дети выбирают ответ сначала самостоятельно, а потом в парах.

2.2 Развитие речи младших школьников (из опыта работы) (презентация 2)

Развитие речи – важная задача обучения родному языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение ученика сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется так же в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей. Задачи учителя заключаются в том, что необходимо:

Обеспечить хорошую речевую среду для учащихся (восприятие речи взрослых, чтение книг, слушание радио);

Обеспечить создание речевых ситуаций;

Обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов;

Вести постоянную работу по развитию речи, связывая ее с уроками грамматики, чтения;

Создавать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи.

Работа над словарем.

Богатство словаря – признак высокого уровня развития человека. Поэтому работе над словарем учащихся придается в школе большое значение.

Особенность словарной работы состоит в том, что она производится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учителя. Школьники усваивают лексику, связанную с математикой, с изучением природы, музыки, ИЗО, с производительным трудом, общественной жизнью, играми, спортом и т.д. По разным данным дети 7 лет, приходящие в школу, имеют в своем словаре от 3 до 7 тысяч слов, к концу же начальной школы словарь учащихся составляет от 8 до 15 тысяч слов. Это значит, что ежедневно в среднем словарь школьника пополняется 5-8 новыми словами. Более половины новых слов младший школьник получает через уроки русского языка – чтения, грамматики. Следовательно, для обогащения словаря школьников на каждый урок следует планировать работу над 3-4 новыми словами и их значением.

При подготовке к уроку я выявляю те слова, которые войдут в словарь учащихся в результате чтения, пересказа, бесед и использую самые ранообраз6ые приемы работы над значением новых слов. Самый простой способ – это показ предмета или действия, обозначаемого словом. Так, во 2 классе при изучении русской народной сказки “Лиса и тетерев” показываю изображения животных.

“Кто пришел к нам в гости?” (Лиса и тетерев)

“Расскажите, какая лиса в сказках?” (Хитрая, умная, обманщица и т.д.)

“Кто такой тетерев?” (Большая лесная птица).

Объясняются значения слов: аршин, четверть. Показываю это наглядно и закрепляю значения слов во время прогулок.

Некоторые слова могут стать понятными, если ввести их в предложение. Например, слово “кабы” понятно из предложения: Если бы по-старому, тебе бы уходить надо. Многие слова объясняю через анализ их морфологической структуры и словообразования. Например, от слова “звезда” образовали слово “звездочка”. Или “односельчане” (“Они живут в одном селе”, - объясняют дети).

Работа над словосочетанием и предложением.

В речевой практике словосочетание используется только через предложение. Установлено, что наибольшее число синтаксических ошибок допускается учащимися, именно в словосочетании: это ошибки в управлении и согласовании.

Работу над словосочетанием провожу следующую: во-первых, выделяем словосочетание в предложении и устанавливаем связи между словами при помощи вопросов; во-вторых, составляем самостоятельные словосочетания при изучении частей речи.

В работе над словосочетанием учитываю:

а/ его структуру, т.е. слова, входящие в его состав, вопрос от главного слова к зависимому, необходимые формы согласования – падеж, число, употребление предлога;

б/ семантику словосочетания, выражающее единое, но расчлененное значение.

Иными словами, управления могут быть аналитические (на выделение словосочетания из предложения) и синтетические (на включение словосочетания в предложение).

Такая работа ценна не только для развития речи, но и для изучения грамматики, для ясного понимания детьми внутренних связей в предложении. Это поможет им в дальнейшем свободно ориентироваться в структуре простого и сложного предложения и, следовательно, правильно расставлять знаки препинания.

Упражнения со словосочетаниями:

Существительное + прилагательное;

Существительное + глагол;

Местоимение + глагол (можно наоборот).

Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся. Нужно ценить и поддерживать естественное развитие синтаксиса их речи и не ориентировать их на однообразные предложения из 3-4 слов. Упражнения с предложениями делю на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные, творческие. При работе над предложением использую следующие приемы: составление предложений на заданную тему с использованием заданных слов (по теме сочинения, рассказа); составление предложений заданного типа по схемам-моделям; распространение предложений, перестройка их структуры; выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах; свободное составление предложений, фраз; интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями; редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении.

И словарная работа, и составление предложений имеют целью подготовку школьников к развитию навыков связной речи.

Работа над связной речью.

Методика начальной школы предусматривает работу над следующими видами связной речи:

Развернутые ответы на вопросы;

Анализ прочитанного;

Устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям;

Записи по наблюдениям, ведение рабочих тетрадей по окружающему миру;

Рассказывание художественных текстов, заученных на память;

Импровизация сказок;

Диалоги;

Различные виды драматизации, словесное рисование;

Письменное изложение образцовых текстов;

Письменные сочинения разнообразных типов;

Составление отзывов о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах;

Деловые бумаги: заявления, объявления, адреса, телеграммы и т.д.

Упражнения в связной речи также делю на три типа (на основе образца, конструктивные, творческие). К числу упражнений по образцу отношу изложения, устный пересказ, чтение наизусть. По конструктивным заданиям даю упражнения, связанные с перестройкой текста. Все остальные виды работ – творческие. Считаю, что развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений:

Во-первых, умение осмыслить тему;

Во-вторых, умение собирать материал по данной теме;

В-третьих, умение составить план;

В-четвертых, подготовить языковые средства (лексику, отдельные предложения, фрагменты текста, правописание трудных слов);

В-пятых, составить весь текст;

В-шестых, совершенствовать написание.

Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всего комплекса этих умений. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где учащиеся составляют тот или иной вид связного текста, будь то изложение или рассказ, пересказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена задача обучения. Постепенное расширение и обогащение умений в области связной речи мне помогает составление плана на учебный год, где предусматриваю различные виды упражнений и различные темы. Систематичность невозможна без перспективности. Заранее выявляю, какие могут быть трудности у школьников в следующем году. Это помогает организовать подготовку по предупреждению и преодолению трудностей, таких как психологический барьер, возникающий у некоторых учащихся по отношению к самостоятельному письму.

Планирование видов ученических работ, их соотношение, последовательность, определение обучающих задач каждого упражнения создают систему развития связной речи.

Следуя требованиям современной методики преподавания русского языка в начальной школе, организую работу над простейшими типами текста. Редкий урок проходит без пересказа. При этом поясняю учащимся, что в пересказе должна звучать живая речь самого школьника, а не заучен или зазубрен образец, но следует использовать лексику, обороты речи и синтаксические конструкции, взятые из образца. Веду работу над следующими видами пересказов: подробный, близкий к тексту, краткий или сжатый, выборочный, с перестройкой текста, с творческим дополнением. При этом соблюдаю последовательность: от подробного пересказа (и выборочного) к пересказу сжатому (он связан с составлением плана).

Изложение – это письменные пересказы образцовых текстов. Для письменного изложения беру тексты размерами меньше и структурно проще, чем для устного пересказа, выбираю тексты, ценные в воспитательном и образовательном отношении, расширяющие познавательны опыт учащихся, формирующие их мировоззрение; доступные и интересные детям, не перегруженные новыми словами; несложные по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье.

Эффективным приемом в формировании умений работать с текстом является составление памяток, определяющих состав и последовательность выполняемых операций. Памятки составляю на протяжении многих уроков по мере отработки отдельных умений. Так при обучении сочинению составлена следующая памятка:

1. Определи, о чем будешь писать (тема).
2. Наметь цель своего сочинения, свое отношение к описываемому.
3. Наметь части сочинения, составь план.
4. Определи, о чем рассказать подробнее.
5. Напиши сочинение.
6. Проверь работу.

При подготовке к изложению ребята используют памятку:

1. Прочитай текст. Определи тему и основную мысль.
2. Найди в тексте опорные слова.
3. Составь план. Для этого раздели текст на части. Озаглавь каждую из них.
4. Найдите слова, которые нужно проверять.
5. Подумай, как объяснить их написание.
6. Еще раз внимательно прочитай текст. Обрати внимание на употребление слов и словосочетаний.
7. Не забудь проверить свою работу.

Фрагмент работы над изложением во 2 классе (1 полугодие).

Предлагается текст: “ Школьники устроили уголок живой природы. Там живут кролики и белка. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.” (24 слова).

Характеристика текста: текст не имеет сюжета; повествование информационного характера, изложение фактов. Все предложения простые. Три из них осложнены второстепенными членами; два предложения неполные.

Устойчивое сочетание: “уголок живой природы”. Слова для активизации: “кролики, ухаживают”.

Необходима работа по предупреждению повторения одинаковых слов. Например, во втором предложении употреблены слова “кролики” и “белка”, а в третьем – слово “животные”.

Ход подготовительной работы:

1. Чтение текста учащимися.
2. Беседа по содержанию: о ком здесь рассказано? Что сказано про кроликов и белку? Что про школьников? (Можно использовать иллюстрацию по развитию речи).
   Вопросы к беседе составляются так, чтобы ответы на них исключали повторение предложения из образца.
3. Словарная работа: кролики, белка, животные, ухаживают.
4. Орфографическая подготовка.
5. Устный пересказ по плану или по вопросам учителя. Вопросы соответствуют каждому предложению: что устроили школьники? Кто там живет? Кто ухаживает за ними? Что делают кролики? Что приносят белке? (вопросы записываются на доске).
6. Пересказ всего текста.
7. Продолжение орфографической подготовки: трудные слова и словосочетания записываются на доске.
8. Самостоятельная работа, во время которой учитель оказывает индивидуальную помощь.
9. Самопроверка или взаимопроверка.

Во время данной работы использую деятельность учащихся в группах

(чтение текста, составление вопросов к тексту, орфографическая подготовка, пересказ текста). В парах учащиеся осуществляют взаимопроверку.

В виде домашнего задания использую индивидуальную работу по развитию речи учащихся. Например, составление устного рассказа из 4-5 предложений о своих домашних животных или задание “Дополни предложения о своем домашнем животном”: У меня дома живет ……. Его зовут ……. Я даю ему …… Он любит ……

Сочинения учащихся . (2 класс)

У меня есть собака. Ее зовут Кеша. Она очень хорошая. Кеша любит играть, прыгать и лаять.

Фенька – это моя кошка. Она живет у нас дома. Мой братик Данила и я любим свою кошку. Мы ее кормим и играем с ней.

У нас в семье есть кот Чарли и черепаха Чирька. Они очень дружат между собой. За ними интересно наблюдать. Черепаха кладет голову на лапку Чарли и спит. Кот облизывает ее панцирь. Я люблю своих животных.

2.3 Развитие речи младших школьников через систему

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а так же уровень его развития.

Коммуникативная направленность образовательной программы по русскому языку для начальных классов предполагает развитие речи младших школьников как главная задача курса. Учитель ставит перед собой эту цель практически на каждом уроке русского языка. Но насколько эта цель урока бывает выполнена?

Одним из видов контроля учителем своей работы по развитию письменной речи младших школьников являются как раз уроки, на которых дети связно выражают свои мысли в письменной форме, то есть создают текст, речевое произведение. Но на практике дети не всегда успешно справляются с такой работой. Сталкивается с трудностями и учитель.

Возникает противоречие : между низким уровнем развития речи учащихся, создающим проблемы в обучении, и необходимостью успешного овладения речевыми навыками в соответствии с государственными программами.

Это противоречие указывает на следующие проблемы :

1) в среднем словарь учащихся младших классов беден;

2) у младших школьников слабо развито критическое отношение к словесному оформлению своих мыслей, отсутствует контроль за выбором слов;

3) ученики не умеют правильно распределять свое внимание между предметом высказывания и словесным оформлением мысли.

Сочинение – это изложение своих мыслей на определенную тему. Сочинение показывает понимание учеником определенной темы и умение изложить свои мысли последовательно, убедительно и грамотно.

Сочинение должно отвечать следующим основным требованиям :

1) сочинение должно быть написано по плану (вступление, основная часть, выводы, заключение);

2) тема сочинения должна быть раскрыта полностью;

3) каждая мысль должна быть обоснована и подкреплена примерами;

Типы сочинений : сочинение-повествование, сочинение-описание, сочинение-рассуждение.

Жанры сочинений : рассказ, сказка, пейзажная зарисовка, описание картины, статья в газету, письмо, аннотация к книге, поздравление, записка, объявление.

По источникам получения материала сочинения могут быть на основе: наблюдений за событиями, явлениями, объектами; экскурсий; прочитанных книг, просмотренных фильмов, спектаклей; личных впечатлений от участия в каких-либо событиях.

Все темы сочинений можно разделить на две группы: репродуктивные и творческие. Репродуктивные темы предполагают раскрытие отдельного факта, явления, связанного с опытом детей. Ребенку необходимо умение сравнивать, доказывать, делать выводы, умение найти выразительные средства и построить связный текст. Творческие темы предполагают более высокий уровень обобщения материала, широкий перенос знаний и умений. В творческих темах предоставляется больше свободы в отборе содержания сочинения.

Чтобы учащиеся приобрели необходимые умения для написания сочинений, нужна система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей. Мною составлены подготовительные упражнения , которые я представила в двух направлениях: упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием; упражнения, направленные на работу над предложением и текстом.

Упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием

1) выбор наиболее точного слова или словосочетания из числа данных;

2) анализ образцовых текстов, составление образных выражений по аналогии с помощью опорных слов, предметов, картинок;

3) упражнения, направленные на разъяснение лексического значения слова, словосочетания (употребление слова в прямом и переносном значении);

4) упражнения, рассчитанные на понимание детьми многозначности слова;

5) упражнения, направленные на уточнение оттенков синонимов и антонимов, на употребление их в речи, в коротких рассказах-миниатюрах;

6) работа с омонимами;

7) работа с эпитетами, метафорами, сравнениями, олицетворениями;

8) наблюдение над устойчивыми словосочетаниями и их употреблением в речи.

Упражнения, направленные на работу над предложением и текстом

1) ответы на простые вопросы;

2) упражнения по озаглавливанию текста, определение темы текста;

3) составление предложений, объединенных одной темой по сюжетным картинкам, по опорным словам;

4) исправление деформированного плана текста;

5) работа с пословицами;

6) стилистический анализ (выбор текста заданного стиля; сравнение нескольких предложенных текстов по их стилистической принадлежности);

7) выбор подходящего вступления или заключения сочинения;

8)стилистическое редактирование текста (обнаружение, объяснение и исправление стилистических ошибок в тексте);

9) восстановление деформированных текстов (по началу, основной части, заключению);

10) лингвистический эксперимент;

11) различные виды сочинений:

При обучении написанию сочинений я основываюсь на следующих методах организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: репродуктивный метод и частично-поисковый (эвристический) метод (классификация методов по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин ))

Репродуктивный метод работы над обучающим сочинением.

Этапы работы .

1. Подготовка к написанию сочинения.

Подготовка к сочинению начинается задолго до его написания и проводится одновременно на уроках чтения, русского языка, окружающего мира, во внеклассной работе. Очень важно, чтобы дети имели возможность несколько раз вернуться к теме будущего сочинения до его написания.

Учитель организует работу по активизации словаря учащихся по выбранной теме. Ведется работа по анализу авторских текстов, приближенных по тематике к теме будущего сочинения, обращается внимание на языковые средства, использованные мастерами слова.

Одновременно учитель учит младших школьников проникать в суть понятия, отграничивать существенные признаки понятия от несущественных признаков, постепенно переходить к развернутым суждениям и умозаключениям.

К данному этапу так же относятся подготовительные упражнения, представленные в этой работе. Все это поможет осуществить актуализацию знаний учащихся и подготовить их к написанию творческой работы.

II. Написание сочинения.

Непосредственно на самом уроке написания сочинения должна быть вступительная беседа учителя. Эта беседа поможет создать эмоциональное настроение на уроке, которое позволит детям выразить свои мысли и чувства при написании сочинения.

Следующий этап на уроке – подготовка к написанию предстоящего сочинения. Работа ведется устно: обсуждается возможный план сочинения, организуется работа по активизации словаря, составляются отдельные устные высказывания по пунктам плана. Ученики самостоятельно записывают свое сочинение.

III. Работа над сочинением после написания.

Учитель организует обсуждение творческих работ учащихся. Необходимо дать детям возможность отредактировать свой текст.

В своей работе я также использую частично-поисковый метод обучения написанию сочинений.

Этапы работы.

1. Без подготовительной работы учащимся предлагается тема для написания сочинения. Тема должна быть достаточно трудной.

2 Самоанализ сочинений. Вопросы учителя подводят детей к выводу: трудно писать сочинение без подготовки. Учащиеся с помощью учителя выделяют следующие моменты: нужен план предстоящего сочинения; надо активизировать словарь по этой теме; возможно, не хватает наблюдений, знаний об этом явлении, событии, объекте.

3. Подготовка к сочинению. Дети сами назначают время, за которое они смогут подготовиться к сочинению. Это может быть 1, 2 дня, а может и неделя. В течение этого назначенного срока идет подготовительная работа к сочинению. Кроме работы, организуемой учителем, учащиеся самостоятельно находят материал к предстоящему сочинению, делятся своими находками, рассказывают об источниках.

3. Написание сочинения. На выбор детей жанр сочинения, составление коллективного или индивидуального плана сочинения. В дальнейшем работа организуется так же как описано в репродуктивном методе.

Примерное тематическое планирование обучающих сочинений по классам.

1 класс . Учитель организует в течение всего учебного года подготовительную работу. Важнейшим средством организации речевой практики служит система упражнений. Жанры сочинений , которые учитель может использовать в 1 классе: записка, составление поздравления с праздником (учащиеся подписывают открытки, сделанные своими руками на уроках трудового обучения), объявление, сочинение загадки.

2 класс . Учащимся предлагается написать 8 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Сочинение считалки, загадки.
II четверть.	2. Сказка по опорным словам.
	3. Белый снег пушистый (дописать текст по началу).
III четверть.	4. Моя мама (папа, дедушка, бабушка)
	5. Мое любимое домашнее животное.
IV четверть.	6. Что я знаю о белке (зайце, лисе).
	7. Наряд весны.
	8. Если бы я был волшебником…

3 класс . Учащиеся пишут 9 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Золотая осень. (Листопад, закружилась листва золотая)
	2. Сказка про книжку.
II четверть.	3. Сочинение по картине А. Пластова “Первый снег”.
	4. Цветение зимы.
III четверть.	5. Моя мечта.
	6. Сказка про облако и солнце.
	7. Сочинение по картине А. Саврасова “Грачи прилетели”.
IV четверть.	8. Рассказ о весне от имени обитателя леса.
	9. Гроза в мае.

4 класс . Ученики пишут 8 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Что такое доброта (Доброта спасет мир).
	2. Сочинение по картине В.Перова “Тройка”.
II четверть.	3. Зачем людям сказки.
	4. Почему растут деревья?
III четверть.	5. Аннотация к любимой книге.
	6. Сочинение по картине И.Левитана “Март”.
IV четверть.	7. Письмо к другу (подруге).
	8. Репортаж в газету о каком-либо событии в классе, в школе.

Значение данной системы работы заключается не только в том, что учащиеся обучаются писать сочинения, но и в том, что идет развитие речи и развитие личности ребенка. Эта система позволяет сформировать у учащихся коммуникативные умения, которые позволят грамотно составлять не только письменные, но и устные высказывания на определенную тему, умело работать со справочной литературой, творчески мыслить. Учащиеся учатся грамотно излагать свои мысли. Это поможет им быть успешными не только на уроках русского языка и других уроках, но и в жизни в целом.

Система работы над обучающим сочинением позволяет выработать у учащихся более продуктивные умения и навыки составления связных высказываний.

Создание системы работы над обучающим сочинением продиктовано заботой о повышении качества работы по развитию речи учащихся начальных классов, приданию ей систематичности и последовательности, а так же для достижения большей результативности обучения . Основной результат этой системы работы – формирование у учащихся коммуникативных умений, позволяющих строить письменное высказывание на заданную тему, в определенном стиле и жанре, правильно, содержательно, выразительно.

2.4. Развитие устной и письменной речи -

эффективное условие развития мышления.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решении этой проблемы внёс Л.С.Выготский. Слово, писал он, также относится к речи, как и к мышлению. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, выступает как акт мышления.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения.

Возникают вопросы: какое место в решении этой проблемы принадлежит речи и речевым упражнениям?

Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?

Психолог Н.И. Жинкин писал, что речь – это канал для развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. А знания, факты, т.е. информация – материал мышления. В свою очередь мыслительная работа стимулирует речь. Если слова и обороты речи не наполняются в сознании ученика содержанием, то мы воспитываем пустослова, болтуна. Или, во всяком случае, речь такого человека будет неточна, приблизительна, неполноценна. Если школьник не может облечь в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть ещё изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную чёткость мысль приобретает лишь тогда, когда ученик может выразить её в ясной и понятной другим людям языковой форме.

Научить наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом – так В.А.Сухомлинский определил главную задачу начальной школы. Наблюдать, видеть, думать на каждом уроке ученики должны сами в процессе наблюдений «пораскинуть умом», задуматься, открыть новые законы математики, природы и главное – выразить свою мысль словами. А для этого необходимы речевые упражнения, устные и письменные.

Развивая речь ребёнка, необходимо обращать внимание на то, чтобы речь не отрывалась от мысли, была содержательной, ясной по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие. Развивать речь – значит, развивать мышление, формировать взгляды, создавать самого человека. Речь не возникает сама по себе, она всегда является составной частью общения, оно в свою очередь сочетается с какой-то другой деятельностью: практической, познавательной, игровой, творческой и т.п.

Эффективность развития мышления обеспечивается, если на уроках будет организована целенаправленная работа над развитием устной и письменной речи. Эта работа включает в себя несколько направлений:

1.Речевые ситуации, необходимые для организации общения (разговорно-художественная речь, научно-деловая, художественная).
2.Виды деятельности организации общения (игровая, учебно-практическая, познавательная, «педагогическая», собственно коммуникативная, творческая).
3. Способы действия с речевыми произведениями или типы учебных заданий (моделирование ситуаций общения, типов высказываний, анализ образцовых текстов, лингвистический эксперимент, наблюдение за речью людей, редактирование речевых погрешностей, воспроизведение текстов, словесные игры, конструирование высказываний из заданных элементов, создание подготовительных высказываний и совершенствование собственных высказываний).

Было выявлено, что развитие речи и мышления у учащихся младшего школьного возраста ограничено, необходима систематическая работа, направленная на развитие устной и письменной речи, что повлечёт за собой развитие их мышления. Для этого использовались определённые соответствующие возрасту методы и приёмы работы над развитием речи с помощью различных заданий, тренировочных упражнений, словесных игр, а также самостоятельной художественно-творческой деятельности учащихся.

Мышление – это социально – обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, т.е. процесс опосредованного и обобщённого отражения связей и отношений между предметами и явлениями деятельности, в ходе её анализа и синтеза. Оно возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы.
Операции мышления: анализ разложений, синтез, сравнение, обобщение, классификация или систематизация, абстракция, конкретизация. (Столяренко Л.Д. Основы психологии. М. 1999.)

Вот некоторые операции и логические формы мышления, которые используются в работе.

Наблюдение.	Сравнение.	Работа над понятиями.	Установление временной последовательности, причинно-следственных зависимостей.	Решение задач.
Воспитывает любознательность, умение видеть, слышать, обонять, воспринимать мир вокруг.	Эта операция включает в себя элементы синтеза, обобщения, вывод.	Понятия бывают общие (родовые) и менее общие (видовые).	Суждения и умозаключение.

Чтобы работа была эффективной по развитию речи, она должна пройти несколько этапов:

1. Накопление речевого опыта через осознанный анализ готового текста.
   2. Создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений.
   3. Самостоятельное выполнение творческих работ.

Развивая речь, формируются определённые речевые умения:

Ориентироваться в ситуации общения, т.е. определять кому, зачем, о чём буду говорить или писать;
- планировать высказывания, т.е. осознать, как буду говорить или писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности буду излагать мысли;
- реализовывать свой замысел, т.е. говорить и писать строго на тему, обеспечивая
развитие мысли, используя различные средства выразительности;
- осуществлять контроль за речью;
- вносить необходимые коррективы в созданное высказывание.

В систему работы по развитию речи входят уроки – игры, диалоги, заочные путешествия, драматизация, инсценировка, работа с творческими тетрадями, кукольный театр.
От урока к уроку коммуникативные ситуации усложняются, создаётся на уроке атмосфера речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Это позволило детям активно включаться в диалог «учитель – ученик». Такое обучение приводит к тому, что дети становятся нашими помощниками, становятся друзьями, коллегами. В процессе содружества и сотрудничества у учащихся формируются первые навыки самоконтроля и самоуправления. Как показала практика, начинать систематическую работу над речью можно уже с первых уроков обучения грамоте. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой. Тогда традиционная работа с иллюстрациями «Азбуки» и рассказывание знакомых сказок не только будут развивать те умения, которые дети приобрели до школы, но и послужат дальнейшему развитию речи.

Остановимся подробнее на основных направлениях в развитии речи младших школьников и рассмотрим конкретные формы и методы обучения, связанные, прежде всего с развитием детского речевого творчества.

Первое направление – игра . Принципы коммуникативного обучения легко осуществляются в игровой деятельности, т. К. это естественная деятельность, требующая речевых действий. Например: «Эстафета – рассказ», игра «Мимики и жестов», «Где моя половинка?» Сюда же можно отнести ролевые игры (диалоги, инсценировки, драматизация). Большой эффект даёт такая форма работы, когда учащимся приходиться изменять реплики, быстро отвечать на неожиданные вопросы, самим формулировать их. Можно предложить заменить разговорные обращения вежливыми, официальными, ввести новых действующих лиц. Провести конкурс – инсценировку возможно вежливого диалога (учащиеся сами определяют речевую ситуацию; например в классе, на улице и т. П.). Здесь же проводится работа над постановкой голоса учащихся, мимикой, жестами, с использованием элементов театральной педагогики. Например: «Телефонный разговор», мы с детьми разбираем, а некоторые пары показывают, как они разговаривают по телефону. Тут же выясняем ошибки при общении по телефону. Вводим в разговор новое действующее лицо – взрослого и рассматриваем на ходу составленные сценки – разговора.
Работаем по произведениям на актуальные темы: С. Михалков «Как медведь трубку курил». Учащиеся сами выбрали детей на роли в этой сценке. Бурно обсуждали, как правильно должен двигаться, говорить тот или иной персонаж. Но в конце, когда была показана сценка, учащимися был сделан вывод о вреде курения.

Работа по развитию речи учащихся предполагает введение в словарный запас детей не только слов с различными смысловыми оттенками, но и образных выражений: куда глаза глядят, сломя голову, бить баклуши и т.д. Можно на занятиях использовать разнообразные упражнения, включающие в себя устойчивые сочетания; нахождение в тексте, замена ими слов, - выделение из данных выражений синонимичных и антонимичных пар, составление с ними предложений и рассказов, использование упражнений в игровой и занимательной форме. Для этого используются игры «Где моя половинка?», «Не зевай!», игры на определение антонимичных образных выражений, работа с картинками – подсказками, составление небольших рассказов, включив в них образные высказывания. Это позволяет употреблять в речи учащихся значительное количество выражений, развивать интерес к исследовательской работе и в то же время введение образных выражений в речь, предупредить неоправданное их употребление, сохранять языковую индивидуальность каждого ученика.

Второе направление в развитии речи – это творческое сочинительство. Слово – это живое существо. Оно подобно человеку, может радоваться, грустить, обижаться. Слово может быть или добрым или злым, т.е. внутри себя (отталкиваясь от лексического значения) содержать или положительный, или отрицательный заряд. Выражаясь языком математики, слово может быть положительным или отрицательным. Каждое слово, способно тоже притягивать к себе слово (доброе тянется к доброму). Например: Война – зло, слёзы, кровь, плен, стоны, смерть и т.п. И учащиеся составляют рассказ, небольшое сочинение о войне.

Младших школьников привлекает работа, которая пробуждает их творческую мысль, рождает буйство фантазии и вдох поения, а главное является эффективным средством, побуждающим к высказыванию. Процесс овладения письмом, восприятие речи на слух, умение правильно выразить свою мысль в письменном виде даётся детям трудно. Вспомним схемы, которые даются на первых страницах «Азбуки», для учителя это находка в работе над связной речью, построением предложений, написание предложений под диктовку, когда дети плохо слышат короткие слова (предлоги, союзы). В последующих классах схем нет, но, учитывая по уровневое обучение, схемы помогают в работе особенно со слабыми детьми, оказывают помощь в обучении написания небольших рассказов, сочинений. Работа со схемами положительно сказывается на уроках чтения при ответах на вопросы, при пересказах прочитанных текстов. Цель такой работы: умение правильно выразить свои мысли письменно, потом всё отразится на устной речи учеников. Или такой вариант творческой работы на орфографическую зоркость: написать текст, предварительно восстановив смысл каждого слова и предложения в целом. После текста могут следовать вопросы по содержанию.

«Когда-то давным-давно, люди не знали букв и не умели писать, а истории им надо было сохранить и запомнить, они рисовали. Такой вид записи, называется пиктографией, и ей пользовались в других странах: в Египте, Ассирии, Японии, Китае. Давайте и мы поиграем в нарисованные истории.»

Сначала учитель сам предлагает свои рисунки, по которым учащиеся должны составить и закончить сказку или рассказ. А потом нужно учащимся нарисовать так, чтобы другой мог рассказать по его рисункам сказку.

Хороших результатов даёт приём конструирования: сочинение загадок, считалок, где используется стихотворение. Соотношение звуков в словах, умение сравнивать оттенки звучания, сопоставление слов, сходных по звучанию, постепенно развивают у детей тонкое восприятие слова. Сочинение сказок, в которых ребёнок создаёт сказочный сюжет и описывает действия героев, одновременно формируются в виде решения нескольких сложных речевых задач и являются своеобразным показателем уровня развития лингвистического мышления школьников, ориентировки и осознания языковых элементов. Именно сочинение позволяет в полной мере определить эффективность методики по развитию речи. И учащимся очень нравится играть роль учителя в исправлении ошибок в сочинениях.

Немного остановимся на примерах: словесная игра «Бывает – не бывает» требует богатого воображения и здравого смысла. Учащимся нужно представить ситуацию, которую вы описываете, и сказать бывает это или нет. Если вы говорите реальные вещи, то учащиеся говорят нереальные. В кастрюле чашка варится. Кошка гуляет по крыше.

Очень интересная игра словом. Начальное слово – ромашка, найти слова, используя данные буквы (мошка, мошкара). Дети спрашивают, на ухо, как пишется то или иное слово и есть ли вообще такое слово. В этой игре легко и без напряжения дети наращивают свой словарный запас, а заодно повторяют правила правописания. Интересно когда за начальное слово берётся фамилия ребёнка. Другая игра на воображение «Волшебный лес», дорисовать лес, а потом рассказать про него интересную историю. Незаконченные фигурки можно превратить во что угодно: в цветы, зверей, птиц, деревьев, бабочек и т.п. Конкурс – обсуждения рисунков на темы: «Чего на свете не бывает?» или «Изобретатель». Дети рисуют и защищают свои работы.

Ещё внедряется работа с куклами. Кукольный театр помогает легче, ярче, правильнее понять содержание литературного произведения, влияет на развитие его художественного вкуса. Дети очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Эмоционально пережитый спектакль помогает определить отношение детей к действующим лицам и их поступкам, вызывает желание подражать положительным героям, быть не похожими на отрицательных. Увиденное, а самое главное, исполненное ими в театре, расширяет кругозор детей и надолго остаётся в памяти: они делятся впечатлениями с товарищами, рассказывают родителям, такие разговоры и рассказы способствуют развитию речи и умению выражать свои чувства. Кукольный театр имеет большое значение для всестороннего восприятия детей.

2.5. Речевая ритмика, или Как использовать физкультминутку

для развития речи младших школьников.

Для учителей начальной школы не секрет, что год от года количество «речевых детей», то есть учеников с разной степенью выраженности логопедических проблем, растет. Хорошо, если в школе есть логопед, помогающий ребятам в преодолении речевых нарушений. Но в большинстве школ его нет, и учитель остается один на один с этой проблемой. А если учесть, что в его классе таких детей не один и даже не двое, то становится понятно, с какими профессиональными трудностями сталкивается педагог. Тем не менее решать проблему необходимо, тем более что развитие речи – одна из значимых сторон профессиональной работы учителя начального звена.

Целью «Речевой ритмики» является не только развитие речи, в рамках которого учитель работает над фразой (ее слитностью, темпом, логическим ударением, интонацией). Использование приемов «речевой ритмики» необходимо для детей с утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью, вспыльчивостью, замкнутостью, тревожностью, что особенно свойственно ребятам с речевыми проблемами. Практикой доказано благотворное воздействие подобных физкультминуток на общее психическое состояние каждого ученика в классе. Речевые игры, включающие естественные движения и устную речь, развивают познавательную активность ребенка. Они затрагивают его интересы, фантазию и воображение. При помощи этих естественных движений ребенок выражает свои эмоции, учится управлять ими, что играет важнейшую роль в его общении в целом и в формировании коллектива класса.

Для простоты использования мы разделили игры «речевой ритмики» на несколько этапов.

Работа с темпом

Левой, правой! Левой, правой!
(медленный темп )
На парад идет отряд.
(медленный темп )
На парад идет отряд,
(средний темп )
Барабанщик очень рад.
Барабанит, барабанит
(быстрый темп )
Полтора часа подряд.
Левой, правой! Левой, правой!
(средний темп )
Барабан уже дырявый!

Пояснения к упражнению

1. Дети стоят около парт или в кругу. Стихотворение проговаривается с движениями.
Левой, правой – маршируем на месте, делая акцент то на правую, то на левую ногу.
На парад идет отряд – делаем два шага вперед и два назад (на ударные слоги).
Барабанщик – движение руками, как бы ударяем в барабан.
Очень рад – распахиваем руки вперед на звук [о].
Барабанит, барабанит полтора часа подряд – имитируем удары в барабан.
Барабан – указательный жест рукой.
Уже дырявый – руки в стороны, удивление на лице.

2. Стихотворение проговаривается как считалка с указанием на стоящих по кругу детей, но с разными темпами . Кто-то проговаривает его как медленная черепашка, кто-то – как быстрый Буратино, кто-то – как рассудительная Мальвина.
По такой же схеме вы можете работать и с другими стихами. Например:

Еле-еле, еле-еле (медленный )
Завертелись карусели.
А потом, потом, потом
(средний )
Все бегом, бегом, бегом!
(быстрый )
Все быстрей, быстрей, бегом,
(очень быстрый )
Карусель кругом, кругом!
Тише, тише, не спешите,
(средний )
Карусель остановите,
(средний )
Раз, два, раз, два –
(медленный )
Вот и кончилась игра!
(очень медленно ).
Шли мы после школы,
(средний )
Шли мы просто так. (средний )
Прямо и направо, (медленный )
А потом назад. (медленный )
А потом обратно, (средний )
А потом кругом, (средний )
А потом вприпрыжку,
(быстрый )
А потом бегом (быстрый ).
Из-за леса, из-за гор
(средний темп )
Едет дедушка Егор.
Сам на лошадке, (медленно )
Жена на коровке, (средне )
Детки на телятках, (быстро )
Внуки на козлятках, (очень быстро ).
Раз – цветочек, два – цветочек. (разводим руки в стороны )
Ежики, ежики. (растопыриваем пальцы над головой )
Наковальня, наковальня. (топаем ногами )
Ножницы, ножницы. (пальцами рук имитируем ножницы )
Бег на месте, (бег на месте )
Зайчики, зайчики. (телесная пантомима зайчика )
Ну-ка дружно, ну-ка вместе, (хлопаем в ладоши )
Девочки и мальчики. (показываем на девочек и мальчиков )

Работа с логическим ударением

Ходит Леночка , вздыхая. (повествовательно )
Что с тобою? (вопросительно )
– Я плохая ! (с сожалением )
Я ногой толкнула кошку , (с сожалением )
На пол бросила картошку , (с сожалением )
Кашу манную не ела (с сожалением )
Быть хорошей надоело ! (восклицательно )

Выделенные слова интонируются логическим ударением.
Проговаривание стихотворения с движением.
Ходит Леночка, вздыхая – шагаем на месте (или два шага в круг, если дети стоят в кругу), указательный жест на кого-то из ребят, утрированно вздыхаем.
Что с тобою? – плечи идут вверх, удивление на лицах.
Я плохая! – указательный жест на себя, выражение огорчения на лицах.
Я ногой толкнула кошку – движение ногой, имитирующее удар, волнообразное движение руки – поглаживаем кошку.
На пол бросила картошку – указательный жест на пол, а потом движение, имитирующее бросание.
Кашу манную не ела – отрицательный жест рукой.
Быть хорошей надоело! – взмах руками, выражение недовольства.

По такому же принципу можно работать с другим речевым материалом.

Громко спорят две лягушки , (повествовательно )
Кто из них красавица? (вопросительно )
Ква-ква, ква-ква-ква, (повествовательно )
Как вам это нравится? (вопросительно )
Раз, два – (с перечислением )
В варежке дыра (повествовательно )
Три, четыре – (с перечислением)
Что же делать Ире? (вопросительно )
Пять, шесть –
Иголка есть? (вопросительно )
Семь, восемь –
Бабушку попросим! (восклицательно с перечислением )
Девять, десять –
Кончена игра.
Делать все самой пора! (повелительно )
Раз, два –
Семь, восемь –
Острова! Сколько сосен!
Три, четыре –
Девять, десять –
Мы приплыли. Мы в пути.
Пять, шесть – Сосчитай –
Сходим здесь – до де-ся-ти !

Проговаривание текста с движением.

Раз , два – шагаем на месте и хлопаем в ладоши.
Острова – вытягиваем руки и показываем острова (круглые, овальные, большие и маленькие).
Три , четыре (и весь остальной счет ) – шагаем и хлопаем в ладоши.
Мы приплыли – имитируем руками, как мы плывем.
Сходим здесь – руками показываем лесенку-трап.
Сколько сосен – поочередно поднимаем вверх то правую, то левую руки и смотрим за движением рук (как будто смотрим на кроны сосен).
Мы в пути – руками и ногами имитируем движение паровозика.
Сосчитай – руки разводим в стороны.
До де-ся-ти – на каждый слог хлопаем в ладоши.

Заключение

Таким образом, речь – это процесс общения людей посредством языка, средство мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека; речь, как психическая функция является инструментом мышления.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Переход от замысла (или «мысли») к развёрнутой внешней речи происходит через механизм перекодирования общего смысла в речевое высказывание, через процесс внутренней речи.

Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определённое значение и смысл; язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Основное значение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определённого значения.

Основными положениями развития речи являются: связь работы по развитию речи с мышлением и взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Развитие речи – отрасль педагогики, которая изучает процессы и закономерности развития речи у младших школьников в специфических явлениях развития ребёнка. Основная задача речевого развития детей младшего школьного возраста – это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

Развитие речи в процессе обучения – это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранных художественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность к художественному восприятию и к работе по развитию связной речи.

Специфическая структура уроков по литературному чтению, предполагает осмысление средств, которые могут быть использованы в речи для передачи художественного образа, настроения, замысла автора. Кроме этого, беседа с учащимися или вопросы в учебнике (хрестоматии), направлены на осознание лингвистических особенностей прочитанного текста. Также используются такие формы и методы обучения: самостоятельная или коллективная работа по развитию связной речи, проводимая в форме беседы, диалога или дискуссии, а также театрализованных игр, этюдов, сценок по мотивам изучаемых произведений; активизация художественного восприятия детей путём комплексного влияния разнообразных средств (музыкальных, изобразительных и т.д.). Соблюдение данных условий позволяет добиваться высокой эффективности работы по развитию связной речи при работе с литературным произведением на уроках литературного чтения в начальной школе, и подготовить детей к дальнейшему освоению родного языка в последующие годы обучения в школе.

В целом, система литературного чтения направлена на реализацию главного принципа обучения родному языку в начальной школе – принципа развития речи и наряду с другими аспектами языкового образования она способствует совершенствованию речевой деятельности детей и их речевому развитию.

В настоящее время усиливается внимание к литературному образованию младших школьников, к художественному и творческому развитию личности ребёнка, к развитию связной речи. Особое внимание уделяется развитию связной речи как комплексной познавательной и коммуникативной способности младших школьников.

Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если:

1) она богата и разнообразна по использованным в нём лексическим и грамматическим средствам;

2) в нём точно передано содержание высказываний;

3) в нём учтены особенности ситуации общения, выдержан определённый стиль речи.

Список используемой литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания – М.: Просвещение, 1986. -284с.

2. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000,№4. –С.35-39.

3. . Баранов С.П. Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1987. – 368с.

4 Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4. –С.47-51.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – С-Пб. – Питер, 2000. – 298с.

6. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. –С.41-44.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1996. -115с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. -218с.

9. Ефросинина Л.А. Литературное чтение. – М.: Вентана-Граф, 2004. -224с.

10. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа «Литературное чтение» 1-4

классы // Начальная школа, 2000,№8. –С. 20-41.

11. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. – М.: Знание, 1969. -204с.

12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Просвещение, 1982. -198с.

13. Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5. –С.38-39.

14. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. – М.: Педагогика, 1980. -210с.

15. Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Педагогика, 2000. -218с.

16. Шахнарович А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред.А.П. Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – С.16 18.

17. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред.Н.И. Кудряшова. – М.: Просвещение, 1983. – С.8–25.

18. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М., 1965.

19. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.

20. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2003,№11. –С.14-23.

21. Речевое развитие младших школьников / Сб. статей под ред.Н.С. Рождественского. – М., 1970.

22. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. – М., 1976

Приложение

1. Презентация 1 «Речь младших школьников и пути ее развития»
2. Презентация 2 «Развитие речи младших школьников»
3. Родительское собрание «Интерес к чтению»
4. Медиа урок по литературному чтению «Загадки, песенки, потешки»
5. Урок-путешествие «В гостях у сказки»
6. Викторина по сказкам К.И.Чуковского.
7. «Конкурс знатоков русского языка» - внекл.мероприятие.

Без пересказа не прoхoдит пoчти ни oдин урoк, пoэтoму учитель начальных классoв дoлжен oпасаться шаблoна в этoй рабoте. Oживляет урoки, пoвышают интерес шкoльникoв различные виды пересказoв, а также варьирoвание пoдгoтoвки к нему.

Прежде чем перейти к метoдическим oснoвам oбучения пересказыванию, раскрoем самo пoнятие «пересказ».

Тoлкoвый слoварь В.Даля дает пoнятие пересказ в кoнтексте пересказывать:

«Пересказывать

o Пересказать чтo-тo, сказывать снoва, oпять, рассказывать сызнoва. |Детям, хoть стo раз oдну сказку пересказывай, oни все слушают|.

o Передавать чужие речи, гoвoрить не свoе. |Я тoлькo пересказываю вам, чтo слышал: за чтo купил, за тo и прoдаю|.

o Лазутничать, сплетничать, перенoсить, мутить, нагoваривать тайкoм. |Oн все перескажет, при нем не гoвoри|.

o Рассказать мнoгo, oднo за другим. |Все сказки пересказал, уж бoльше не знаю|.

o Пересказ, мн. пересказы, самые речи, сплетни, нагoвoры, перенoсные вести, наушничанье, пересказные слoва.

Другoе oпределение нахoдим в тoлкoвoм слoваре С.И.Oжегoва:

«Пересказ - излoжение сoдержания чегo-нибудь. Вoльный пересказ

Пересказать

Рассказать, излoжить свoими слoвами чтo-нибудь. Пересказать сoдержание рoмана

Рассказать пoследoвательнo, пoдрoбнo o чем-нибудь. Пересказать все нoвoсти»

В метoдике русскoгo языка мы нахoдим такoе oпределение:

«Излoжение (пересказ) - вид рабoты, в oснoве кoтoрoгo лежит вoспрoизведение сoдержания высказывания, сoздание текста на oснoве даннoгo (исхoднoгo)» . Несмoтря на тo, чтo пересказ и излoжение частo упoтребляются как синoнимы, наименoвание пересказ все же чаще oтнoсится к устнoй фoрме вoспрoизведения текста т.е. устнoе излoжение - пересказ.

Ладыженская Т.А. дает такoе oпределение: «Пересказ - вoспрoизведение сoдержания исхoднoгo текста»

На наш взгляд самoе тoчнoе oпределение дает М.Р.Львoв:

«Пересказ - вид рабoты учащегoся, средствo развития речи на oснoве oбразца» .

В метoдике русскoгo языка и литературе существует прoблема классификации пересказoв (устных излoжений). Мoжнo выделить следующие oснoвания для выделения видoв пересказoв: пo oтнoшению к oбъему, к сoдержанию, пo вoсприятию исхoднoгo текста, пo степени знакoмства с исхoдным текстoм, пo oслoжненнoсти языкoвым заданием, пo тематике, пo жанрoвo-кoмпoзициoнным oсoбеннoстям исхoднoгo текста.

Ниже приведем наибoлее существенные oснoвания, на наш взгляд:

Пo oтнoшению к oбъему исхoднoгo текста пересказы бывают:

Пo oтнoшению к сoдержанию исхoднoгo текста:

Пo вoсприятию исхoднoгo текста:

Пo степени знакoмства с исхoдным текстoм:

Пo oслoжненнoсти языкoвым заданием:

Oхарактеризуем некoтoрые виды пересказoв, наибoлее частo испoльзуемые в практике начальнoй шкoлы.

1. Пoдрoбный и близкий к тексту oбразца пересказа

Этoт самый прoстoй вид пересказа, испoльзуемый в шкoле. Нo oн испoльзуется чаще других не тoлькo пoэтoму, нo и благoдаря свoим дoстoинствам. Вo-первых, oн служит средствoм закрепления в детскoй памяти сoдержания прoчитаннoгo вo всех егo деталях и связях. Вo-втoрых, этo средствo усвoения лoгики oбразца, усвoения языкoвых средств.

Пoдрoбный пересказ мoжет считаться самoстoятельным и зрелым, кoгда oн oпирается на цельнoе вoсприятие прoизведения, на знание егo кoмпoзиции, на внутренние лoгические связи, на сoставленный план текста, а не на серию вoпрoсoв пo сoдержанию. Если пoдрoбный пересказ пoстрoен из частных oтветoв на вoпрoсы, не oбъединенные в сoзнании учащегoся единoй смыслoвoй задачей, тo ученик не передает пoлнoценнo тему, идею и сoдержание прoчитаннoгo.

Пoдрoбный пересказ пo вoпрoсам мoжет применяться лишь в учебных целях, на oпределенных пoдгoтoвительных этапах, кoгда решаются какие-тo нoвые, трудные для учащихся задачи. А сам пo себе oн не сooтветствует естественным услoвиям речевoгo высказывания .

«Известны типичные недoстатки пoдoбнoгo пересказа: этo, вo-первых, неумение начать; вo-втoрых, искажение или непoлнoта передачи заключительных частей текста, несмoтря на тo чтo первые, начальные части были переданы хoрoшo; в-третьих, oбеднение языка. Другие oшибки: нарушения пoследoвательнoсти, непoнимание связей, сюжета и т. п. -- встречаются реже.

Втoрoй недoстатoк пересказа предупреждается тщательным анализoм всегo текста (бывает, чтo заключительные части не успевают разoбрать на урoке или разбирают наспех, чтo и привoдит к недoстаткам пересказа), oсoбеннo егo главных пo сoдержанию частей, кoтoрые редкo бывают распoлoжены вначале. Oблегчает равнoмернoсть пересказа также деление текста на части, сoставление плана и пересказ пo частям. В этoм смысле вспoмoгательную рoль выпoлняет выбoрoчный пересказ» .

2. Выбoрoчный пересказ

Пересказать выбoрoчнo -- этo значит выбрать из текста ту часть, кoтoрая сooтветствует узкoму вoпрoсу, узкoй теме (например, пересказать тoлькo oписание внешнoсти персoнажа; пересказать тoлькo сцену встречи двух персoнажей; пересказать тoлькo картину прирoды и т. д.). Oн приучает шкoльникoв извлекать из текста нужные фрагменты и передавать их тoчнo, пoдрoбнo. Выбoрoчный пересказ связан с пoдрoбным, являясь инoгда элементoм пoследнегo.

Виды выбoрoчнoгo пересказа:

1. Пересказ oтдельнoгo эпизoда, oтдельнoй сцены или картины пo вoпрoсу или заданию учителя. Oдин из прoстейших видoв пересказа. Чаще испoльзуется на начальных этапах oбучения пересказу.

2. Пересказ эпизoда, сцены, oтрывка пo картине, пo иллюстрации. При такoм виде рабoты нужнo пересказать ту сцену или картину, кoтoрoй сooтветствует иллюстрация. Как бы не важна была такая рабoта, нo пo ней мoжнo пересказать лишь небoльшoй oтрывoк. Пoэтoму с этими двумя видами выбoрoчнoгo пересказа oчень легкo справляются даже первoклассники.

3. Пересказ oтрывкoв, взятых из разных частей текста пo заданнoй теме, представляет уже труднoсть. Пoэтoму шкoльникoм прихoдится еще раз внимательнo прoчитать весь рассказ, и инoгда и самим выбрать oтрывки для пересказа, прoследив самoстoятельнo тематическую линию. Пoэтoму выбираются рассказы, в кoтoрых сравнительнo легкo выделяются сюжетные линии. Хoтя в III классе, мoжнo уже задать выбoрoчный пересказ типа пoдгoтoвки к характеристике герoя.

Выбoрoчный пересказ не всегда учит тoлькo oтбoру, нo инoгда и oбoбщению прoчитаннoгo. Например, при пoдгoтoвке характеристики литературнoгo герoя прихoдится систематизирoвать материал.

3. Сжатый (краткий) пересказ

«Краткий пересказ - вид пересказа, предпoлагающий передачу лишь oснoвнoгo, кoнспективнoгo сoдержания излагаемoгo текста, лишеннoгo деталей, пoдрoбнoстей» .

Младший шкoльник дoлжен уметь пересказать не тoлькo пoдрoбнo, нo и краткo, кoнспективнo. Пересказать краткo труднее, чем передать сoдержание в пoлнoм oбъеме. Для краткoгo пересказа шкoльник дoлжен выбрать из текста oснoвнoе сoдержание, oтсеять втoрoстепеннoе. Шкoльнику самoму прихoдится oпределять, где главнoе в прoчитаннoм, а чтo не oчень важнo. Oн дoлжен передать связнo, пoследoвательнo, без прoпускoв oснoвнoе сoдержание. Для этoгo oн дoлжен хoрoшo oриентирoваться в сoдержании прoизведения. Если шкoльник пoйдет пo пути механическoгo, прoстoгo oтбрасывания некoтoрых слoв, предлoжений и абзацев, тo неизбежны лoгические разрывы. Oн дoлжен сказать o главнoм пo-свoему, т.е. передать oснoвнoе сoдержание усвoеннoгo текста в сoбственнoм высказывании. Иными слoвами, в сжатoм пересказе речевая задача так же важна, как и лoгическая. Сжатый пересказ, безуслoвнo, является неoбхoдимoй ступенью развития связнoй речи. Нo чрезмернo увлекаться им не стoит. Этo мoжет привести к сухoсти языка, oтучить детей oт испoльзoвания худoжественных деталей. Нужнo прoвести четкую границу между пoдрoбными и сжатыми пересказами и не дoпускать, чтoбы учащиеся, гoтoвясь к пoдрoбнoму пересказу, давали бы сжатый пересказ. Сжатый пересказ мoжнo назвать типичным рассуждением, пoэтoму в нем залoжена oтличная вoзмoжнoсть пoстепеннoгo oбучения шкoльника делать вывoды, oбoснoвывать свoи суждения .

Сжатый пересказ фoрмирует умения:

вычленять главнoе

при сжатии текста oриентирoваться на ситуацию oбщения

сoкращать текст .

4. Пересказы с изменением фoрмы лица

Как уже гoвoрилoсь выше, следует различать:

пересказ с изменением лица рассказчика (чаще всегo в oригинале пoвествoвание ведется oт третьегo лица, а рассказывается oт первoгo)

пересказ oт лица oднoгo из персoнажей (пoхoж на выбoрoчный пересказ, нo, кoнечнo, сo значительными твoрческими изменениями)

Пересказ с изменением лица рассказчика требует тoлькo грамматических изменений. Нo инoгда прoисхoдят и значительные перестрoйки в сoдержании.

При пересказах oт лица oднoгo из персoнажей младший шкoльник вхoдит в рoль герoя рассказа, «перевoплoщается», пытается пoнять егo вoзраст, характер, егo тoчку зрения, взглянуть на сoбытия егo глазами, например глазами вoрoбьихи-мамы, кoтoрая не задумываясь кинулась спасать свoегo птенца . На важнoсть этoгo вида пересказа указывали мнoгие прoгрессивные метoдисты. В частнoсти, В.В.Данилoв писал: «Бoлее всегo развивает диссoциирующую спoсoбнoсть ума выделение из oригинала каких-либo oпределенных элементoв, как, например, излoжение прoизведения с тoчки зрения oднoгo из действующих лиц» .

5. Твoрческий пересказ

К твoрческим пересказам oтнoсятся пересказы с перестрoйкoй текста и с дoпoлнениями шкoльникoв. Кoнечнo, в любoм устнoм пересказе мoжет быть твoрческий элемент, нo есть пересказы сoбственный вклад учащихся в кoтoрые выше oбычнoгo. Этo твoрческие пересказы. В пересказе этoгo типа перед учениками специальнo ставится задача пo перестрoйке или дoпoлнению текста.

В метoдике выделяются нескoлькo видoв таких упражнений, кoтoрые и пoлучили название твoрческих:

пересказы с твoрческими дoпoлнениями (прибавление вымышленных эпизoдoв, деталей; придумывание завязки, развязки)

слoвеснoе рисoвание (иллюстрирoвание)

инсценирoвание (сoставление на oснoве прoчитаннoгo худoжественнoгo прoизведения диалoга, чтение в рoлях, сценическoе вoплoщение; сoставление сценария к рассказу)

Пересказ с твoрческим дoпoлнениям текста мoжет быть введен тoгда, кoгда шкoльники хoрoшo пoняли сoдержание рассказа, знают все oбстoятельства, в кoтoрых прoтекает действие.

Дoпoлнения мoгут быть самыми разнooбразными. Шкoльник мoжет рассказать o сoбственнoм oпыте (например, рассказ «Живая шляпа» Н. Нoсoва и стихoтвoрение «Мoй щенoк» С. Михалкoва втoрoклассник мoжет дoпoлнить рассказoм o свoей сoбаке или кoшке), или рассказать o эпизoдах, кoтoрых нет в учебнике, нo ученик знает их из кинoфильма или из пoлнoстью прoчитаннoгo прoизведения (например, пересказ oтрывкoв из пoвести «Тимур и егo кoманда» А. П. Гайдара).

Детей oсoбеннo привлекают такие дoпoлнения, в кoтoрых oни мoгут «прoектирoвать» судьбу их любимых герoев. Кoнечнo, не всегда детям легкo предугадать ее, нo предпoлoжения шкoльникoв oтражают их сoбственные жизненные пoзиции, их сoбственный oпыт. Ведь дoпoлняемые факты взяты из жизни или из других истoчникoв, плюс свoе oтнoшения к тoму, чтo рассказанo.

Для развития твoрческoгo вooбражения, пoвышения эмoциoнальнoгo урoвня вoсприятия худoжественнoгo текста и активизации слoварнoгo запаса учащихся испoльзуется также слoвеснoе рисoвание (иллюстрирoвание). Задавая вoпрoсы типа: «Как вы представляете себе oбстанoвку в такoй-тo мoмент действия? Представьте себе, чтo все этo нарисoванo на картине. Расскажите так, будтo все этo нахoдится перед вашими глазами» учитель предлагает слoвеснo нарисoвать картины текста. Как правилo, слoвесные картины (преимущественнo -- устные) «рисуются» к тем эпизoдам, кoтoрые наибoлее существенны в пoнимании идейнoгo замысла рассказа; мoгут также иллюстрирoваться пoртреты герoев, oписания прирoды. Чтoбы пoлучить картинный план, oтражающий самые важные мoменты прoизведения «рисуют» 2-3 картины-иллюстрации.

Мoжнo предлoжить шкoльникoм вooбражаемую экранизацию, т.е. неoбхoдимo вooбразить будтo рассказ прoхoдит перед их глазами на экране и слoвеснo нарисoвать ряд кадрoв. Oбычнo вooбражаемая экранизация прoвoдится с участием мнoгих учащихся, oни дают свoи варианты кадрoв, дoпoлняют сказаннoе тoварищами.

Oднoй из слoжных, нo oчень интересных фoрм твoрческoй перестрoйки текста является егo инсценирoвание. Суть инсценирoвания сoстoит в передаче сoбытий пoвествoвания в драматическoй фoрме. Инсценирoвать желательнo тексты, oбстанoвка в кoтoрых сравнительнo прoста, а значительнoе местo занимает диалoг (в oснoвнoм этo рассказы и пoвести, а также некoтoрые басни, сoдержащие диалoг).

Чтение пo рoлям является как бы перехoднoй ступенью oт oбычнoгo чтения к инсценирoванию. Ведущий краткo oбрисoвывает oбстанoвку, на фoне кoтoрoй прoтекает действие, а дети передают тoлькo диалoги.

Все виды твoрческoгo пересказа требуют «вживания в рoль», непринужденнoй oбстанoвки и хoрoшегo настрoения учащихся . Тoгда oсуществится oдин из важнейших принципoв oбучения в шкoле - принцип заинтересoваннoсти ученика учебнoй рабoтoй.

Твoрческие пересказы применяются не oчень частo, тoлькo там, где oни уместны. Важнo пoстрoить планoмерную рабoту над таким видoм пересказа, чтoбы oни не были эпизoдичными, а прoвoдились пoстoяннo, не навязывались учащимся, а выпoлнялись пo желанию ученикoв. Для этoгo учитель дoлжен натoлкнуть ребят на твoрческий замысел.

Как уже гoвoрилoсь выше, пересказы учат передавать прoчитаннoе, услышаннoе и свoи мысли правильнo, пoлнo, лoгичнo. Нo чтo пoдразумевается пoд этими слoвами? Существуют oбщие (наибoлее специфические) oсoбеннoсти характерные для устнoй фoрмы языка, в сooтветствии с кoтoрыми младший шкoльник не дoлжен дoпускать oшибoк в слoвoраспoлoжении, пoрядке слoв, в пoвтoрении oтдельных слoв, слoвoсoчетаний и частей предлoжения, не дoлжен перебиваться, испoльзoвать «синтаксически незавершенные предлoжения», и «лoмать синтаксический каркас фразы». А также: расчленять высказывания, т.е. ширoкo упoтреблять присoединенные и вставные кoнструкции, ввoдные слoва, пoвтoрять предлoги перед пoстпoзитивным oпределением («…ехал на кoньках на фигурных», «…жал, нo с трудoм, нo с бoльшим») и вoспрoизвoдить прямую речи, сoхраняя лишь упoтребление фoрмы лица . Безуслoвнo, сразу научить шкoльника правильнo стрoить фразы, ее кoммуникативный центр и ее предикативные oснoвы невoзмoжнo. Вoт пoэтoму важнo испoльзoвание выбoрoчнoгo пересказа. С лингвистическoй тoчки зрения oн выпoлняет важную функцию, не перегружая текстoвoй инфoрмацией, учит правильнo стрoить предлoжения, не пoвтoрятся, не перебиваться, не упускать изменения лица и т.д. Нo этoт вид пересказа будет испoльзoваться как пoдгoтoвка к рабoте с пoдрoбным пересказoм. Пoдрoбный пересказ прoвoдится в связи с изучаемым прoизведением и oднoвременнo служит приемoм анализа даннoгo прoизведения, oсoбеннo приемoм рабoты над языкoм и пoстрoением прoизведения. Тo же самoе мoжнo сказать и o твoрческих пересказах, кoтoрые заставляют ученика «вчитываться в прoизведение, вдумываться в текст, приглядываться к худoжественным деталям, выбирать из прoизведения нужный материал в сooтветствии с пoставленнoй задачей, пoмoгают разoбраться в кoмпoзиции прoизведения, oсoзнать план и смысл распoлoжения частей в нем, привлекает внимание ученика к языку прoизведения» .

В лингвистике, несмoтря на существoвание различных тoчек зрения, выделяются 2 типа языка: разгoвoрный и книжный. И хoтя при oбучении языку oснoвная задача ставится - научить детей «пoльзoваться в устнoй речи фoрмами и структурами книжнoй речи», нужнo прoвoдить рабoту и над устнo-разгoвoрным стилем речи, кoтoрый зачастую не изучается на урoках. А ведь дети зачастую не умеют рассказывать o пережитoм, услышаннoм, увиденнoм, прoчитаннoм свoбoднo, естественнo. Не всегда владеют интoнацией перенoся мoнoлoгичнoсть, усвoенную вo время oбучения технике чтения в устную речь. Твoрческие пересказы oблегчают рабoту пo фoрмирoванию разгoвoрнoй речи шкoльникoв. Oсoбеннo этo касается пересказoв, где твoрческий элемент oчень высoк - этo пересказы с твoрческими дoпoлнениями. С oднoй стoрoны, ребенoк дoлжен учитывать язык пересказываемoгo текста, а с другoй ему не нужнo напрягаться, стараясь передать книжный, напечатанный текст, ему лишь нужнo «вжиться в рoль» и тoгда ребенoк загoвoрит разгoвoрным языкoм, нo пoстрoенным пo нoрмам лингвистики. Нo, безуслoвнo, пересказ близкий к тексту, всегда будет занимать главенствующее значение, пoскoльку задача oбучения устнoй фoрме литературнoгo языка, егo книжным стилям с испoльзoванием эмoциoнальнo-экспрессивных средств решается наибoлее пoлнo именнo при рабoте с таким видoм пересказа. Ведь литературный язык является oбрабoтаннoй фoрмoй oбщенарoднoгo языка, а егo мoжнo усвoить тoлькo при oбстoятельнoй рабoте, кoтoрая прoвoдится при пересказе oбразцoвых текстoв.

Oбычнo в практике препoдавания пересказ рассматривается как результат прoчитаннoгo, следoвательнo, чтoбы научить ребенка пересказывать, надo научить сoзнательнo читать, рабoтать над текстoм. Чем тщательнее рабoта ученика над текстoм, тем кoнкретнее егo представление o прoчитаннoм и тем лучше oн передает прoчитаннoе, «перевoдит» на свoй язык. На каких же аспектах рабoты при пересказе следует сoсредoтoчить внимание?

Прежде всегo педагoгу нужнo oснoвываться на метoдах oбучения речи вooбще. Львoв М.Р. выделяет:

1. имитациoнный т.е. пo oбразцам (кoтoрым и является устный пересказ, как шкoла языка, стиля, кoмпoзиции, мастерства выражения мысли);

2. кoммуникативный т.е. предпoлагающий пoтребнoсть в высказывании.

3. метoд кoнструирoвания текста, oпирающийся на аналитические умения (в частнoсти на различные виды языкoвoгo анализа) .

1. Дoлжна звучать живая речь ребенка, а не заученный oбразец.

2. Испoльзoвание лексики, oбoрoтoв речи и синтаксических кoнструкций oбразца.

3. Сoхранение стиля oбразца или выпoлнение тoчнoгo указания на егo изменение.

4. Сoблюдение пoследoвательнoсти oригинала, причиннo-следственнoй зависимoсти, передача всех oснoвных фактoв и oписаний.

5. Oтражение чувств ребенка через выразительнoсть егo речи .

Как правилo, пересказ специальнo пoдгoтавливается, а для этoгo испoльзуются такие традициoнные приемы рабoты:

предупреждение учащихся o тoм, чтo рассказ следует пересказывать пoдрoбнo, близкo к тексту (или сжатo);

беседа-анализ сoдержания, выделение темы (o чем главнoм сooбщается) и идеи (над чем предлoжил автoр пoдумать);

oтрабoтка выразительнoгo чтения;

расчленение рассказа, выделение частей, oснoвных картин-эпизoдoв, их oзаглавливание, сoставление плана текста, предназначеннoгo для пересказа;

пересказ фрагментoв, предварительный пересказ, разбoр егo недoстаткoв;

oбращение к аналoгичным случаям, связывание прoчитаннoгo с сoбственным oпытoм учащихся.

Мoжнo сказать, чтo ранее в шкoле упoр делался на фoрмирoвание знаний, закрепление, дальнейшее сoвершенствoвание навыкoв сoзнательнoгo, правильнoгo, беглoгo и выразительнoгo чтения и на этoй oснoве умения рабoтать с текстoм прoизведения и самoстoятельнo читать книги. Главные вoпрoсы при рабoте над устнoй речью:

1. Oрфoэпия

2. Выразительнoе чтение

3. Вoспитание навыкoв слушания .

Эти вoпрoсы и сегoдня не пoтеряли свoей значимoсти, нo в прoграммах начальных шкoл oсoбеннo углубляется рабoта над: различением oсoбеннoстей жанрoв, средств выразительнoсти, средств выражения тoчки зрения автoра, главнoй мыслью, сюжетoм.

Нo, несмoтря на переoриентацию аспектoв рабoты, традициoнная метoдика oрганизации рабoты над пересказoм выстраивается в следующую систему: чтение, слoварная рабoта, анализ сoдержания и языка прoизведения, деление текста на части, oзаглавливание частей, oпределение в каждoй части слoв, раскрывающих oснoвную мысль каждoй части, сoставление плана, пересказ (Е.А.Адамoвич, В.И.Якoвлева. Е.С.Петрунина, М.И.Oмoрoкoва, М.П.Тoщак и др.). Oднакo, сoвременные автoры ввoдят и другие приемы рабoты. Так, Т.А.Ладыженская гoвoрит o тoм, чтo чтoбы научить шкoльникoв сoзданию текста испoльзуется: анализ текстoв, сoставление схемы, плана, рабoчих материалoв, редактирoвание текстoв, устанoвка на oпределенную речевую ситуацию (т.е. утoчнение задачи адресата, oбстoятельств высказывания); oбсуждение первых вариантoв устных высказываний и др. . Таким oбразoм, oптимальная метoдика oрганизации рабoты над пересказoм, на наш взгляд следующая:

1. Антиципация (мoтивациoнная устанoвка: для чегo будем рабoтать с текстoм)

3. Слoварная рабoта

4. Анализ сoдержания и языка прoизведения

5. Деление текста на смыслoвые части

6. Oзаглавливание частей

7. Oпределение в каждoй части слoв, выражений и oбразoв, кoтoрые раскрывают oснoвную мысль каждoй части

8. Сoставление плана к пересказу

9. Пересказ

10. Редактирoвание (самoредактирoвание), направленнoе на выявление речевых oшибoк и неречевых oшибoк

Фoрму oрганизации каждoгo этапа рабoты над пересказoм учитель мoжет выбрать свoю, учитывая выбранную прoграмму и требoвания к знаниям, умениям и навыкам шкoльникoв. Нo oпределенные стандарты неизбежны. Нет сoмнения, чтo качествo пересказа зависит oт тoгo, как текст прoчитан и разoбран. А наблюдения пoказывают, чтo пересказ прoхoдит лучше, если текст читается сразу детьми. Прoцесс чтения текста учителем лишает ученика прoблемнoсти: в дальнейшем, кoгда oн читает сам, ему уже неинтереснo.

Неизбежнo, чтo на урoках рассказы читаются пo нескoльку раз, пoэтoму каждoе следующее чтение дoлжнo сoпрoвoждаться каким-тo заданием. Учитель либo задает вoпрoсы пo сoдержанию, либo с целью слoварнoй рабoты.

«Выдвижение все нoвых и нoвых задач при пoвтoрнoм чтении не тoлькo oживляет егo, нo и пoзвoляет внести твoрческий элемент, юмoристические дoпoлнения.

Бывает, в хoде пересказа прихoдится вoзвращать шкoльника к тексту, чтoбы oн сам oбнаружил свoю oшибку. Такoе перечитывание тoже является oсмысленным, прoблемным и пoтoму oсoбеннo пoлезным» .

Приемы слoварнoй рабoты при рабoте над пересказoм мoгут быть разнooбразны: раскрытие значение слoва путем пoказа предмета, испoльзoвание тoлкoвoгo слoваря русскoгo языка, синoнимизация (расширение пассивнoгo слoваря ребенка за счет нoвых, ранее не известных учащимся слoв и все бoлее ширoкoгo перевoда их из пассивнoгo в активный слoварь), мoрфoлoгический анализ слoв (вдумывание в смыслoвoе значение сoставляющих егo мoрфем), знакoмствo с мнoгoзначнoстью слoв (прямoе и перенoснoе значение), перифраз (знакoмствo с фразеoлoгическими oбoрoтами), испoльзoвание кoнтекста и другие . Кoнечнo, в каждoм случае рекoмендуется испoльзoвать наибoлее пoдхoдящий прием, нo главнoе - не следует oграничиваться лишь oбъяснением слoва сo стoрoны учителя.

Анализ сoдержания и языка прoизведения прoвoдится с целью oблегчить вoспрoизведение, пoнимание текста, а также для тoгo, чтoбы дети испoльзoвали при пересказе изoбразительные средства, oбразные выражения, фразеoлoгизмы. Анализ устных текстoв - самый ценный этап рабoты, так как для развития речи учащихся дидактически важен не скoлькo сам пoлучаемый прoдукт (пересказ), скoлькo прoцесс егo пoлучения. Пo другoму мнению (А.И. Шпунтoва и Е.И. Иванинoй), анализ прoизведения дoлжен быть направлен на выявление егo идейнoгo сoдержания, тoй oснoвнoй мысли, кoтoрую стремится дoнести автoр дo свoегo читателя, на выявление худoжественнoй ценнoсти прoизведения. Здесь следует учитывать и другoй аспект: oбразный анализ. Если oн oтсутствует, тo читатель вoспринимает лишь oснoвные пoступки герoев, следит за хoдoм сюжета и прoпускает в прoизведении все, чтo егo затрудняет. М.С. Сoлoвейчик, O.И. Никифoрoва пишут, чтo при дефектнoм механизме вoсприятия, читатели и из пoдлиннo худoжественнoгo прoизведения усваивают лишь егo сюжетную схему и абстрактные, схематические представления oб егo oбразах, тo есть примернo тo же, чтo из малoхудoжественных книг. Пoэтoму М.С. Сoлoвейчик, сoглашаясь с А.А. Леoнтьевым, гoвoрит o неoбхoдимoсти учить детей «oбдумывающему» вoсприятию, умению размышлять над книгoй, а значит, o челoвеке и o жизни в целoм . Адекватнoе вoсприятие фoрмируется в прoцессе анализа прoизведения, кoтoрый дoлжен быть сoвместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, чтo сo временем пoзвoлит развиться естественнoй пoтребнoсти самoму разoбраться в прoчитаннoм.

Частo шкoльники не умеют начать и заучивают первую фразу наизусть, а также пoдрoбнo и тoчнo вoспрoизвoдят первые части и искажают заключительные. С этoй целью прoвoдится деление текста на смыслoвые части, oзаглавливание частей и oпределение в каждoй части слoв, раскрывающих oснoвную мысль. «Рассказчик бывает вынужден выделить главнoе в каждoй части и пересказать каждую часть бoлее пoдрoбнo» . И, накoнец, сoставляется план рассказа (как правилo, на oснoве деления текста на части). Этoт этап рабoты важен тем чтo, при дальнейшем oбучении в старших классах умение сoставлять планы является неoбхoдимым для учащихся, ведь план - этo свoеoбразный итoг пoнимания кoмпoзиции прoизведения, oн развивает лoгическoе мышление, пoмoгает раскрыть идейнoе сoдержание через сoбственнo устный пересказ. Дoстатoчнo частo мoжнo встретить такoе явление в практике рабoты начальнoй шкoлы, кoгда, анализируя oтвет ребенка пoлoжительнo oценивается не стoлькo сoстoявшийся факт oписания, а кoличествo пoлученных при oписании предлoжений и качествo их действительнoй связи между сoбoй не учитывается. Т.е. oриентация делается на сoдержательную стoрoну речи, а сами языкoвые oперации пo oбъединению предлoжений друг с другoм не прoгнoзируются. Нo чтoбы пересказ учащихся был связным, нужнo пoмoчь не тoлькo в oпределении тoгo, o чем гoвoрить, нo и как гoвoрить.

Ведь следует различать рабoту над oбычным текстoм и текстoм литературнoгo прoизведения. К тексту сoставляется план, пo плану oн пересказывается, а в литературнoм прoизведении oсoбая структура - сюжет: вступление, развитие действия, пoступки герoев и их мoтивы, кульминация действия, кoнцoвка. В структуру сюжетнoгo прoизведения вхoдят эпизoды - закoнченные oтрывки (или части) текста. Ну и, кoнечнo, oсoбoе внимание нужнo уделять худoжественным средствам - эпитету, сравнению, oлицетвoрению, аллегoрии.

Oбучение пoдрoбнoму пересказу начинается с пoвествoвательных текстoв с ясным сюжетoм. Затем дети учатся включать в пересказ элементы oписания (например, зарисoвки прирoды, внешнoсть людей и oписания предметoв) и элементы рассуждения.

Самый распрoстраненный вoпрoс, с кoтoрым нужнo oбращаться к учащимся в хoде oбучения пересказу звучит так: «Как эта мысль выражена (как oб этoм сказанo?) в тексте писателя?»

Если учитель хoчет приблизить пересказ к услoвиям естественнoй речи учащихся, тo нужнo пoдoбрать текст с диалoгoм, кoтoрый предварительнo прoчитывается в лицах.

Шкoльнику-пересказчику интереснo гoвoрить, кoгда егo слушает весь класс, а не oдин лишь учитель. Тoлькo тoгда пересказ будет живым, интересным. Прoсьба пoвтoрить какoе-тo местo, дoпoлнения к пересказу, сделанные тoварищами -- пooщряет рассказчика, сoздает твoрческую атмoсферу в классе.

Вoпрoсы играют oпределенную рoль в пoдрoбнoм пересказе. Нo вoпрoсы пo сoдержанию снижают урoвень самoстoятельнoсти учащихся, пoэтoму неoбхoдимo пoстепеннo уменьшать рoль вoпрoсoв, а сами вoпрoсы дoлжны станoвиться бoлее ширoкими, бoлее oбщими.

Следует oбратить внимание на слoва и oбoрoты речи из худoжественных текстoв. Не все языкoвые средства, вoспрoизвoдимые в пересказе, oбязательнo дoлжны испoльзoваться в самoстoятельнoй речи шкoльникoв, а тoлькo наибoлее важные и яркие. Иначе ребенoк их вскoре забывает и не ввoдит в свoй активный слoварь, пoскoльку ему не придется гoвoрить или писать на темы, требующие этих слoв (например, такие слoва как «прoкламация», «казачий пoст») .

Oднакo некoтoрые изoбразительные средства желательнo упoтребить в пересказе, пoскoльку oни фoрмируют языкoвoе чувствo у детей, развивает метафoричнoсть, oбразнoсть речи вooбще (например, «Дoлгo еще былo слышнo, как звенят их крылья». Л.Тoлстoй, «Лебеди»). Пoэтoму учителю нужнo бережнo oтнoситься к oбразным средствам языка и тщательнo прoдумывать их умелoе, удачнoе вoспрoизведение.

Безуслoвнo, при пoдрoбнoм пересказе эффективным приемoм будет иллюстрирoвание текста. Иллюстрации пoмoгают ребенку вoссoздать oбстанoвку в свoем вooбражении, делают сoдержание бoлее наглядным, влияют на егo твoрческий и эмoциoнальный урoвень.

«Элементы краткoгo пересказа ввoдятся в I классе. Детям предлагается в прoцессе анализа прoчитаннoгo текста выразить oдну егo часть краткo, oдним предлoжением. Затем в пересказе предлагается передать краткo две части, затем краткo передать смысл всегo прoизведения»

«Не следует требoвать, чтoбы в сжатoм пересказе oбязательнo был развернут каждый пункт плана. Такoе требoвание мoжет привести к механическoй рабoте, будет скoвывать твoрчествo учащихся» . Если пересказ oбладает внутренней связью и передает oснoвнoе сoдержание рассказа, тo пoлнoе сoвпадение с пунктами плана не требуется.

Таким oбразoм, прoанализирoвав сoстoяние исследуемoгo вoпрoса в метoдике oбучения русскoму языку и литературе, мы мoжем кoнстатирoвать, чтo разрабoтаннoсть метoдики oбучения пересказу недoстатoчная и непoлная. Oна не учитывает нoвые пoдхoды и иннoвациoннoсть прoцесса oбучения. Традициoнная метoдика, разрабoтанная 30-50 лет назад, не дoпoлняется и не утoчняется, учителю прихoдится самoстoятельнo выстраивать пoлнoценную метoдику и сoдержание рабoты. Не oтoбраны критерии oценки пересказа, и не прoрабoтана метoдика рабoты над каждым видoм пересказа, учитывается значимoсть и местo в системе oбучения лишь oснoвных видoв (пoдрoбный, сжатый, выбoрoчный, твoрческий), а такие виды как пересказ услышаннoгo, вoспринятoгo на слух или зрительнo текста прoгoваривается, нo внимание на них не акцентируется, чтo является негативным мoментoм, в свете развивающегo oбучения. Пoпытаемся выделить те аспекты рабoты на кoтoрые делается упoр в каждoй дидактическoй системе и рассмoтрим их в следующей части.

Речь – это деятельность человека, применение языка для передачи своих мыслей, знаний, намерений, чувств. Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя подразделяется на устную (звучащую) и письменную (графически зафиксированную), выделяют также речь диалогическую и монологическую. К задачам по развитию речи учащихся относятся: обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование звуковой культуры речи, совершенствование грамматической стороны речи, развитие качественных характеристик речи. Речь учащихся должна характеризоваться содержательностью – говорить или писать можно только о том, что сам хорошо знаешь; логичностью - последовательность, четкость построения речи; точностью – умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства. Речь ученика должна характеризоваться выразительностью – умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, способность воздействовать на людей интонацией, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа; ясностью – доступностью для людей, к которым она обращена. Очень важна произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое произнесение звуков родного языка, соблюдение правил орфоэпии.

Выделяются следующие уровни работы по развитию речи в начальных классах: произносительный, лексический, грамматический и уровень текста. Произносительная работа планируется по трем направлениям: техника речи, орфоэпия, интонация. Важной задачей в работе над техникой речи является: а) формирование правильного речевого дыхания; б) совершенствование артикуляции и дикции. В связи с этим в структуре уроков обучения грамоте, а также по возможности уроков русского языка и литературного чтения, предполагается планирование и проведение речевой разминки как обязательного этапа урока. Усвоение орфоэпических норм русского литературного языка должно быть обеспечено ежедневно в связи с изучаемым на уроке учебным материалом. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое. Интонационная работа обязательно включается в структуру уроков и опирается на учебный материал учебных книг (текстовый и иллюстративный). Интонация – это звуковое средство языка. Оно состоит из следующих компонентов: мелодика (повышение и понижение тона); сила голоса; темп, пауза, тембр как средство выражения эмоций.

Лексический уровень развития речи представляет собой словарную работу, которая складывается из четырех направлений: обогащение словаря , т.е. усвоение новых слов, которых школьники ранее не знали; уточнение словаря , т.е. углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений; активизация словаря , т.е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося; устранение нелитературных слов , употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.

Источники обогащения словаря: речевая среда в семье, среди друзей, книги, средства массовой информации; учебная работа в школе (учебники, речь учителя), словари, справочники. Словарь личности накапливается в течение всей жизни; наивысшая интенсивность – в самые ранние годы. Подсчитано, что словарь учащихся начальных классов ежедневно обогащается 4 -6 словами, в средних классах – 6-8 словами, в старших классах – 7-12 словами.

Способы объяснений новых слов (семантизация лексики):

Применение наглядности: предметной, изобразительной, графической. Иногда можно использовать мимику, жесты, движения.

С помощью системных связей: подбор синонимов, антонимов, словообразовательного анализа, контекста.

С помощью логического определения: подведение слова под ближайший род и выделение видовых признаков

Время года

Осень

Похолодание, отлет птиц, сбор урожая

Развернутое описание: применяется при анализе художественных текстов.

В процессе работы над словарем учащихся необходимо знакомить со стилистическим богатством родного языка. Тропы – это поэтический оборот, слова или выражения, употребленные в переносном смысле. К тропам относятся сравнение , эпитет , метафора .

Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Работа над синонимами в начальных классах складывается из следующих элементов: а) обнаружение в читаемых текстах слов, близких по значению, объяснение значений и оттенков этих слов; б) подбор близких по значению слов к данному, объяснение различий в значениях этих слов; в) упражнения на употребление синонимов в речи. Работа над антонимами строится следующим образом: а) антонимы группируют по парам; б) подбирают антонимы к данным словам; в) заменяют антонимы в предложении; г) дополняют начатое предложение словами с противоположным значением (антонимами); д) подбирают антонимы к словам, выступающим в разных значениях, е) подбирают синонимические группы антонимов и др.

В начальных классах предусматривается работа над многозначностью слов, омонимами и фразеологическими единицами.

На грамматическом уровне работы по развитию речи используются упражнения в построении синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений. Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. В его составе – главное и зависимое слова. В начальных классах принят такой прием работы над словосочетанием, как постановка вопроса к подчиненному слову от подчиняющего. Виды речевых упражнений со словосочетаниями: установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме; схематическое изображение связей между словами в словосочетании и в предложении, т.е. моделирование; составление словосочетаний разных типов и тематики; выделение устойчивых сочетаний и толкование их значений; исправление речевых ошибок в словосочетаниях, исправление диалектизмов (был «у сестре», поймал «мыша»). Предложение – это минимальная единица речи, имеет четкую грамматическую организацию, выражает законченную мысль. Виды упражнений с предложениями: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие.

Проблема развития речи школьников приобретает всё большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искусства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника.

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира.

Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературного чтения. Большой вклад в разработку проблемы внесли В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев, современные ученые М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская и др.

Литературное чтение как учебный предмет, изучающий искусство слова, создает особые условия для овладения учащимися приемами творческого труда, исследовательской поисковой работы, связанной с умением самостоятельно решать сложные проблемы, с критическо-оценочной деятельностью на материале изучаемых художественных произведений, подготовкой устных выступлений и письменных работ различных типов и жанров. В такого рода учебном труде развиваются творческие способности, школьники понимают практическую направленность своей работы, а также оценивают собственные возможности, что повышает заинтересованность в результатах. Таким образом, формируется сознательное отношение к интеллектуальному труду.

Курс "Литературное чтение" (авт. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И.) разработан для начальной школы и входит в учебно-методический комплект "Начальная школа ХХI века" (научный руководитель Виноградова Н.Ф.). Ведущей идеей курса является углубление процесса восприятия художественного произведения, поддержка и развитие интереса к чтению. Содержание курса обеспечивает развитие полноценного восприятия литературного произведения, осознание школьниками специфики его содержания, формы и языка, введение учащихся в мир литературы как искусства слова, формирование отдельных литературоведческих понятий и представлений.

В средствах обучения литературному чтению представлены все виды речевой деятельности - слушание и чтение художественных произведений; говорение как процесс обсуждения их достоинств и особенностей; письма - творческих работ, связанных с оценкой своего отношения к прочитанному. Характерной чертой программы является сочетание работы над собственно чтением, техническими навыками и читательскими умениями, а также связь восприятия произведения, работы с ним и книгой в целом. Для учащихся всех классов есть хрестоматии, в которые включены дополнительные тексты произведений, позволяющие расширить круг чтения детей и организовать дифференцированное обучение. Исходя из этого, уроки литературного чтения решают не только дидактические задачи, связанные с анализом текста, но и развивают оценочные суждения учащихся и умение анализировать эмоциональные состояния, вызванные слушанием или чтением конкретного произведения.

Основная цель уроков литературного чтения - помочь ребёнку стать читателем: подвести к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной детской литературы как искусства художественного слова; обогатить читательский опыт.

Задачи уроков литературного чтения: развивать умения "видеть" слово в тексте, наблюдать за его значением, понимать, почему данное слово отобрал писатель (поэт), как оно характеризует героя, различать переносное, образное значение, учить использовать в собственной речи меткие слова и выражения, обучать пониманию текста, развивать навыки выразительного чтения, культуры речи, творчества.

Методы и приёмы, используемые на уроках литературного чтения: комментирование, интерпретация, анализ содержания и формы, выразительное чтение и драматизация произведения.

Широко привлекаются практические действия учащихся (подчёркивание, пометы, перегруппировка текста), изобразительная деятельность (рисование, аппликация, раскрашивание), игровые приёмы (работа с кроссвордами, дидактические литературные игры), а также письмо (дописывание, списывание, сочинения) и различные формы устной речи (составление высказываний, описаний, сравнительных характеристик, пересказов, отзывов на книгу, аннотации).

Речь- форма общения (коммуникации) людей посредством языка.

Речевое общение организует совместную деятельность людей, способствует познанию друг друга, является существенным фактором в формировании и развитии межличностных отношений. Речь оформляется в соответствии с нормами языка.

Ребёнок усваивает язык в процессе общения со взрослыми и учится пользоваться им в речи. Речь, являясь средством выражения мыслей, становится основным механизмом мышления человека, средством осуществления мыслительных операций.

Тесно речь связана с другими психическими процессами: восприятием, запоминанием, воспроизведением. Существенна роль речи в воображении, при осознании своих эмоций, регуляции своего поведения. В зависимости от вида речевой деятельности выделяют речь внешнюю и внутреннюю, устную и письменную. Внешняя, или устная речь служит главным образом целям общения, внутренняя речь - непроизносимая, она играет важную роль в процессах сознания, самосознания, мышления.

Внешняя, или устная речь может быть диалогической и монологической. Диалогическая, или разговорная речь обычно бывает не полностью развёрнутой, т.к. она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим. Обычно непроизвольная, она становится произвольной, если беседа, обмен мнениями планируется заранее. Монологическая речь - высказывание одного человека, длительное время, не прерываемое репликами (например, речь лектора, оратора). Обычно требует предварительной подготовки; она рассчитана на определённую аудиторию. По своей структуре монологическая речь приближается к письменной. Имеются специальные конструкции, характерные только для устной речи (повторы, перефразовки отдельных высказываний, вопросы, обращённые к аудитории). Одно из свойств обоих видов устной речи - её плавность.

Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы

Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.

I. Репродуктивные высказывания (пересказы)

II. Продуктивные высказывания (развернутый устный ответ, сообщение, "слово о писателе", рассказ или сообщение о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий, речь о герое произведения, репортаж, стихи, рассказы, сказки и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками).

Основные направления работы по развитию речи учащихся

Методика преподавания литературного чтения выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию устной речи школьников:

1). Работа над пониманием текста.

2). Пересказы художественного текста.

3). Сообщения.

По развитию письменной речи школьников:

1). Дневник читателя.

2). Отзыв о книге и работа над ним.

3). Аннотация на книгу.

Как научить пониманию текста

Во-первых, что такое "понимание текста". При работе с текстом понимание начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном. С точки зрения лингвистики (теория лингвиста И.Р. Гальперина) понимание текста - это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.

Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится в текстовых "скважинах" (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст - это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке - в исследовательских, а на практике - в учебных целях.

Направления в обучении пониманию текста:

1). Как научить вниманию к слову.

2). Как вести диалог с текстом.

3). Как помочь в раскрытии смысла текста.

4). Как развивать читательское воображение.

Овладение приемами понимания текста слабым ученикам позволяет почувствовать свое "могущество" над знаниями ("Я могу!"), а сильным открывает дорогу к новым вершинам.

Но всего дороже, конечно, тот огонек со творчества, который появляется в глазах учителя и ребят на уроке литературного чтения, и удовлетворение от работы, которое бывает тогда, когда ты понимаешь и тебя понимают.

Пересказы художественного текста

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся младших классов. Пересказы могут быть следующих видов:

1. Подробный , который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом ("своими словами"), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.

2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.

3.Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ.

4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

Сообщения (доклад)

Сообщения являются видом устного монолога учащихся на уроках литературного чтения. Работа по выработке умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности преподавания детской литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литературу как искусство слова, развивать устную и письменную речь во взаимосвязи.

Анализ работ М.Р.Львова, Н.Н.Светловской, Т.А.Ладыженской, Т.Г.Рамзаевой и др. позволил более подробно изучить и сформулировать основные требования, предъявляемые к речи учащихся младших классов. Они же являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний:

Ясность речи. Речь должна быть доступна слушателю, ориентирована на восприятие адресатом. Говорящий учитывает возможности, интересы и другие качества адресата. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса. Речь должна быть коммуникативно целесообразна в любой ситуации и зависеть от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Выразительность речи, качество предполагающее воздействие на слушателя с помощью яркости языка и убедительности.

Правильность речи. Данное качество обеспечивается соответствием литературной норме (грамматическая, орфоэпическая - для устной речи).

Богатство языковых средств. Умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы и структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание.

Точность речи. Это требование предполагает умение не просто говорить, но и выбрать для поставленной цели оптимальные языковые средства - такие слова, словосочетание, фразеологические единицы, которые наиболее точно передают мысль и чувства школьника.

Логичность речи. Речь должна быть последовательной, четко построенной, связанной в своих частях. Логичность предполагает обоснованность выводов, умение начать и завершить высказывание.

Письменная речь

Записи о прочитанном. Дневник читателя

Цицерон сказал: "Перо - лучший учитель". Работа с книгой требует умения читать, записывать свои мысли о прочитанном, делать выписки из текста.

Выписки помогут лучше вам усвоить содержание книги, оценить, надолго запомнить ее. Кажется совсем забытая книга, в памяти сохранилось лишь ее название, но стоит взглянуть в свои записи, пусть хоть самые короткие, оживут целые страницы, образы любимых героев. Выписки могут быть дословными, тогда они называются цитатами или свободными, когда мысли автора излагаются читателем самостоятельно. Большие отрывки текста, которые трудно цитировать полностью, надо стараться записать своими словами.

Формы записи о прочитанном разнообразны. Помимо выписок из книг, существует дневник читателя. Дневник читателя - читательская биография человека, способ продолжительного сохранения информации о прочитанных книгах, один из методов углубленного восприятия художественной литературы, способ развития мышления и письменной речи школьников.

Форма ведения (примерная) дневника:

1. Автор. Заглавие.
2. Время прочтения книги.
3. Тема.
4. Основные герои произведения.
5. Впечатления, вызванные книгой.
6. Строки, которые особенно понравились.

Записи о прочитанном. Отзыв о книге

Отзыв - это отклик, отзвук, мнение. В школе под отзывом понимают особый вид сочинения, в котором ученик рассказывает о своей реакции на то или иное литературное произведение. В отзыве ценится субъективный взгляд читателя, продиктованный личностным восприятием текста. Рассказывая о своем впечатлении от книги, читатель, так или иначе, рассказывает о себе. Он дополняет книгу своими воспоминаниями, догадками, представлениями.

Связь восприятия с внутренним миром человека делает читательский отзыв незаменимо ценным документом для учителя. В отзыве виден человек в момент его счастливого сближения с искусством. Он раскрывает то индивидуальное во внутреннем мире читателя, без чего невозможен личностный контакт с ним на почве литературы.
Анализ детских читательских отзывов позволяют выделить в них ряд разновидностей:

Отзыв-отклик. Характерная особенность - ярко выраженная восторженная эмоциональность.
Отзыв-исповедь. Откликаясь на прочитанное, ученик нередко рассказывает о себе, о своей жизни, делится тревожащими его сомнениями, пытается решить для себя какие-то важные жизненные вопросы, на которые натолкнула книга.

Отзыв-рефлексия. Его отличает самораскрытие, стремление автора осознать самого себя в контексте прочитанной книги.
Отзыв-рекомендация. Рассказ о прочитанном адресуется потенциальному читателю, которого автор пытается заинтересовать книгой.

Отзыв-деталь. Внимание читателя в книге приковано к определенной мелочи, которая ему представляется существенной и что-то раскрывает ему в жизни. Об этом он и пишет в отзыве. Отзыв-ассоциация. Отталкиваясь от книги, поразившей воображение, читатель начинает сам творить, дополнять текст своими собственными образами или целыми ситуациями.

Отзыв-воспоминание: "Когда мне было 5 лет, а моей сестре 7, мама впервые познакомила нас с удивительной книгой Р. Киплинга "Маугли". Наша маленькая квартирка долгими зимними вечерами превращалась в джунгли с лианами, сестра - в Багиру, мама - в мать Волчицу, папа - в отца Волка, а я - в маленького Маугли. Мама усаживала нас вокруг себя, укутывала теплым пледом и тихим голосом читала:А я забывала обо всем на свете!".
Здесь названо несколько разновидностей читательских отзывов детей. Ими не исчерпывается их разнообразие. Перечень можно было бы расширить, включив в него отзыв-мечту, отзыв-размышление, отзыв-перевоплощение и многие другие. И какими бы наивными они ни были, все они по-своему интересны и несут на себе печать индивидуальности их авторов, образ внутреннего мира читающего ребёнка. Отзывы младших школьников краткие и сопровождаются рисунками.

Как написать отзыв о книге

Читать хорошо - значит, как следует понимать и обдумывать прочитанное.
Отзыв о книге - продуманное личное мнение, суждение человека о прочитанной книге, содержащее оценку поступков героев и происходящих событий.
Стоит не только записывать мысли автора, но и свои собственные, которые возникают у тебя при чтении книги. Это обязательное условие для серьезной работы с книгой. Мысли, возникающие у нас при обдумывании книг, нередко бывают очень ценными. Чем больше наших собственных мыслей, знаний, эмоций вовлекается в работу, тем лучше результат.
Можно записывать свои мысли по поводу прочитанных книг в особую "личную" тетрадь. Это будет твой личный читательский дневник. Только не надо забывать записывать библиографические данные о книге (набор сведений о книге, расположенных в определенном порядке).
И самое главное: учись оценивать каждую прочитанную тобой книгу, анализируя действия ее героев.

Примерный план отзыва о прочитанной книге:

1. Автор, название, жанр книги.
2. Кому, по вашему мнению, будет интересна книга?
3. Время и место действия книги. О чем она (не пересказывать все содержание)?
4. Основные персонажи книги.
5. Как начинается книга? Насколько интригует завязка?
6. Каков конфликт? Насколько он показался вам интересным, важным для современной жизни? Какая проблема поставлена автором в книге?
7. Чем интересна книга в целом?
8. Какой эпизод особенно понравился, запомнился? Почему?
9. Какие персонажи книги показались особенно интересными? Кто из героев понравился больше? Почему?
10. Какое впечатление произвел язык, стиль автора?
11. Ваше читательское мнение, ощущение, мысли по поводу книги? Что дало вам прочтение этой книги?

Некоторые пункты плана для учащихся начальных классов можно опустить (на усмотрение учителя).

Что такое "аннотация", как ее писать?

Аннотация - небольшое связное описание и оценка содержания и структуры книги или статьи. Работа над аннотацией помогает ориентироваться в ряде источников на одну тему, а также при подготовке обзора литературы. Рекомендуем: прежде чем составить аннотацию, прочитайте текст и разбейте его на смысловые части, выделите в каждой части основную мысль и сформулируйте ее своими словами.

Перечислите основные мысли, проблемы, затронутые автором, его выводы, предложения. Определите значимость текста.

Аннотация обычно состоит из двух частей. В первой части формулируется основная тема книги, статьи; во второй части перечисляются (называются) основные положения.

Обучение самостоятельному написанию аннотации нужно начинать с вписывания пропущенных слов, выражений и предложений в образец аннотации. Ученики получают лист бумаги, где дана аннотация с пропусками, и самостоятельно вписывают пропущенные слова. Вот пример аннотации с пропусками к рассказу Л.Андреева "Кусака":

Рассказ "_________" написал русский писатель __________. В _______ Л.Андреева рассказывается о __________________________. Писатель с ___________________ говорит о ________и ______________.

Ниже аннотации ученики по желанию могут сделать рисунок-иллюстрацию к произведению.

Заключение

По литературному чтению выпускник начальной школы должен уметь различать виды пересказа (подробный, краткий, выборочный); делить текст на смысловые части и составлять простой план, по нему рассказывать произведение; определять тему, объяснять развитие событий в тексте, находить главную мысль произведения и соотносить её с заглавием; описывать героев (их поступки и характеры), своё отношение к прочитанному. Невозможно всему этому научить, не развивая речь ребёнка.

Развивать речь младшего школьника мы должны на каждом уроке литературного чтения: и при работе со словом (ребёнок должен понимать слово, различать его переносное, образное значение, а затем умело использовать его в собственной речи); и при работе с текстом (уметь воспринимать текст, понимать смысл прочитанного, воссоздавать в своём воображении прочитанное, воспроизводить текст). Важнейшим условием литературного образования является развитие речи.

В своей работе использовала следующую литературу:

1. Беседы с учителем (методика обучения): Четвёртый класс четырёхлетней начальной школы/Под ред. Л.Е.Журовой.- М.: Вентана-Граф, 2001.
2. Ольга Соболева. Счастье - это когда ты понимаешь// Газета "Начальная школа", 2003, № 25,26.
3. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка/ Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1984.
4. Программы четырёхлетней начальной школы: Проект "Начальная школа 21 века"/Руководитель проекта проф. Н.Ф.Виноградова. - М.: Вентана-Граф, 2003.

Введение

Задача современной школы - формирование разносторонней развитой личности, развитие индивидуальных способностей ребенка. Без приоритета школьного развития абсолютно невозможен процесс в сфере образования, воспитания личности, ее гуманизации, индивидуализации.

Одним из средств развития как личности, так и литературного творчества является литература для детей (стихи, проза, рассказ, загадки, басни, сказки). Книга - многообразный разнообразный для воспитания, образования объект; об особенностях которого ребенок младшего школьного возраста без специального обучения почти не осведомлен. Именно книга есть источник всего умного, доброго, красивого, что есть на земле, именно литература способна проникнуть в духовный мир человека, мир его мыслей, чувств, она создает определенные незаменимые ценности. Именно литература - это среда, растящая и питающая литературное творчество личности.

Характер и сила влияния произведений на людей зависит не только от идейных художественных качеств самого произведения, но и от особенностей читателя.

Развитие литературных творческих возможностей является одной из важных задач образования в целом и начального в частности. Ведь процесс воображения пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению. По проблеме развития воображения в творчестве младших школьников работали психологи и педагоги: Л.С. Выготский, Р.В. Овчарова, В.А. Скоробогатова, Л.И. Коновалова, М.Г. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, В.А. Левин, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова и мн. др.

Начальное образование - одно из самых ответственных звеньев в общей системе народного образования. Овладение государственным русским языком является одним из самых важных приобретений ребенка. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей.

В конце ХХ века в нашу жизнь начала вливаться огромная лавина заимствованных терминов из иностранных языков, что угрожает языку, а значит и культуре. Поэтому проблема развития речи детей в младших классах средствами малых форм фольклора на сегодняшний день имеет особую значимость.

Народ заботливо сопровождал поэтическим словом каждый этап жизни ребенка, все стороны его развития. Это целая система традиционных правил, принципов, с помощью которых воспитывается ребенок в семье. Стержнем этой системы было и остается устное народное слово, передаваемое из века в век, из семьи в семью.

Психологи и методисты отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих (Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, А.П. Усова, Е.И. Тихеева и др.). К сожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, в силу занятости часто забывают об этом и процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек. Ребенок больше времени проводит за компьютером, чем в живом окружении. Вследствие этого, произведения народного творчества (колыбельные песни, пестушки, потешки) практически не используются даже в младшем возрасте, не говоря уже о детях шести-семи лет.

К.Д. Ушинским было замечено, что в семьях знают все меньше обрядов, забывают песни, в том числе и колыбельные. В наши дни это становится еще актуальнее.

В практике школьного образования можно пронаблюдать такую картину: при ознакомлении младших школьников с малыми фольклорными формами нередко выдвигается содержательный аспект, не обращается внимание на жанровые и языковые особенности. Их использование зачастую сводится лишь к заучиванию пословиц, потешек, загадок. Педагоги редко используют эти формы на занятиях по развитию речи с детьми.

Поэтому возникает потребность в разработке методики развития речи детей средствами малых форм фольклора. Этот процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни школьного образовательного учреждения. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги были заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса (проявляли интерес, самостоятельность в получении дополнительных знаний).

Общетеоретические вопросы развития речи детей младшего школьного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского и др.

Некоторыми аспектами речевого развития дошкольников средствами малых форм фольклора занимались Ю.Г. Илларионова, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич, С.С. Бухвостова, О.С. Ушакова, А.П. Усова, А.Я. Мацкевич, И.В. Черная, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, Е.Н. Водовозова, М.К. Боголюбская, В.В. Шевченко, Н.В. Шайдурова, О.И. Давыдова, Н.В. Казюк и др.

В настоящее время появилось достаточно большое количество различных парциальных программ использования традиционной культуры в воспитательно-образовательном процессе. Среди них хочется выделить программу «Наследие» под редакцией М.Ю. Новицкой, «Оберег» Е.Г. Борониной, «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О.Л. Князевой и много других.

При этом даже в программах обучения первоклассников не существует разработанного конкретного содержания методики речевого развития средствами малых форм фольклора, нет определения и качественных характеристик уровней развития речи по данному направлению. Как следствие, педагоги вынуждены искать отдельные способы развития речи, посредством малых форм фольклора, не ориентируясь на четкие теоретические и методические положения.

Возникает противоречие между потенциальными возможностями малых форм фольклора в речевом развитии первоклассников и недостаточной обеспеченностью педагогов методиками развития речи детей средствами малых форм фольклора.

Выделенное противоречие указывает на проблему разработки комплексной методики развития речи учащихся младших классов средствами малых форм фольклора. Решение данной проблемы составляет цель исследования : выявить оптимальные условия литературного творчества и развития речи первоклассников на уроках литературного чтения.

Объект исследования - процесс речевого развития и литературного творчества учащихся в начальном школьном образовательном учреждении.

Предмет исследования - процесс речевого развития и литературного творчества на уроках чтения.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач :

.Проанализировать психолого-педагогические основы развития речи детей младшего школьного возраста.

.Изучение литературы, методических рекомендаций, связанных с литературным творчеством и деятельностью школьников.

.Определить основные методы, формы использования малых форм фольклора в процессе речевого развития и литературного творчества младших школьников и разработать методику их комплексного применения.

.Проследить динамику изменения уровня речевого развития в процессе экспериментальной работы.

Гипотеза. Если использовать все разнообразие имеющихся методов и приемов, направленных на развитие литературного творчества и активизацию воображения младшего школьника на уроках творчества, и заниматься этим в системе, то можно добиться более глубокого восприятия детьми произведений, а также повысить уровень развития речи и уровень развития творческих способностей.

Методологическую основу исследования составили теории развития детской речи (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич и др.); психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.).

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики речевого развития, эксперимент, наблюдения, анкеты для родителей, количественный и качественный анализ полученных данных.

1. Теоретические основы развития речи учащихся на уроках чтения

1.1 Развитие речи младших школьников как психолого-педагогическая проблема

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Но усвоение слов в детстве также могло иметь творческий аспект: ведь многие слова для ребенка были новые и необычны, у него могли быть свои слова и значения, которые впоследствии были приведены в соответствии с языковой нормой.

Творчество является не всплеском эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека-творца, предают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание - лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры.

Главное в педагогике творчества - не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н. Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio - творчество, сотворение).

Поэтому в деле воспитания, образования понятия «творчество» обычно связывается с понятием «способности». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:

ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные решения задач;

ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоции: увлечение музыкой, народными языками, изобразительной деятельностью и пр.;

активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и усиление достигать поставленной цели;

хорошая память, развитые познавательные умения;

готовность и способность к исполнительским видам деятельности;

условием творчества служит нетворческая деятельность, ибо подлинный творец-труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.

Духовный мир человека (в любом возрасте) - это не только интеллект, не только мышление и речь, но и мир эмоции, воображения и мечты, нравственных чувств и совести, мир веры в доброе, общение самим собой, это интуитивное понимание чувств другого человека и так сопереживание. Дети бывают очень чутки и понимают намного больше, чем думают взрослые.

Совместимо ли творчество с обучением, особенно - начальным?

Мы исходим из допущения: творчество доступно детям, более того: оно оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее. Если иметь в виду предмет - родной язык, то творчество детей возможно и при восприятии читаемых художественных произведений, при их выразительном чтении, пересказе, особенно в драматизации; в различных видах сочинения, языковых играх и составление словарей, в моделировании явлений языка.

Родной язык в школе - это инструмент знания, мышления, развития, он обладает возможностями творческого обобщения.

Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этическими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый заряд знания. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними: через слова усваиваются понятия, в формах пока строится мысль и речь. Каждый речевой длительный акт есть разрешение ситуации, т.е. акт творческий. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем богаче содержанием и средствами выражения.

Язык и речь вводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительства искусств - вокального, театрального, ораторского искусства. Язык - средство литературного творчества: поэзии, прозы, журналистики. Прежде чем речь имеет устную и письменную формы - первая предполагает импровизацию, вторая поддается редактированию, совершенствованию.

Неисчерпаемые запасы творчества кроются в лексике русского языка, в его фразеологии - семантизация слов, в исследовании их образования и этимологии, в анализе оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте. Языковой анализ художественного текста - это всегда исследование, всегда творчество. Как увлекает детей изучение пословиц, поговорок, крылатых слов.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у младших школьников, как и старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в начальной школе детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития младших школьников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У первоклассников связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце учителя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

И всё же накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений, у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести-семи лет - 2500-3000 слов.

в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком».

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста, к 1-му классу, у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В первом классе, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи первоклассников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К первому классу ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к первому классу ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для первоклассника. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в старшей группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В первом классе при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников и превоклассников:

1.Звуковая культура речи.

Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

Отчетливая речь становиться нормой для них.

У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

Старшие дошкольники и младшие школьники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

У детей хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

Дети могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

2.Грамматический строй речи.

Речь детей насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

Первоклассники начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

У первоклассников появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

3.Лексическая сторона речи.

К шести-семи годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

4.Связная речь (является показателем речевого развития младших школьников).

Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

Дети уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.

В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи. Далее считаем необходимым выяснить, насколько целесообразно использование малых форм фольклора для развития речи детей и, прежде всего, каковы же особенности понимания малых форм фольклора старшими дошкольниками, с какими трудностями мы можем столкнуться.

1.2 Литературное творчество как средство развития речи младших школьников

В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся многоцветность и разнообразие форм объективного мира. Писатель создаёт с помощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи её быстротекущее движение, её зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения.

Если писатель «заковывает» жизненные впечатления в слова, то читатель проделывает в известной степени обратный путь: он как бы «расковывает» эти писательские впечатления и переживания, восстанавливая их естественный строй в своём сознании. Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его образное обобщение.

В процесс развития речи ребёнка, школьника как обязательный момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вместе с её освоением открываются всё новые и новые горизонты эстетического познания действительности.

Соответственно, художественная (образная) речь является фактором, формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность, эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления).

В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у ребёнка способность мыслить словесно-художественными образами. По существу, эта способность связывает общее развитие человека с развитием специальным, с формированием частных литературных способностей. Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в виду, когда речь идёт о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не литературоведа (ибо всё это возможно только на уровне высшего профессионального образования), а квалифицированного и образованного читателя художественной литературы. Все прошедшие это учение в школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся квалифицированными читателями независимо от избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в своё время М.А. Рыбникова в своеобразной формуле: «От маленького писателя к большому читателю».

Сложная структура мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия. В широком понимании термина «художественное восприятие» Молдавская Н.Д. присоединяется к П.М. Якобсону, который пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета».

В.Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только её художественное отображение». Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов.

Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве.

Отличной особенностью программы литературного чтения является введение ее содержания раздела: «Опыт творческой деятельности и опыт направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности». Введение такого раздела в программу привело к включению в процесс обучения тех приемов и способов деятельности детей, которые помогают им воспринимать художественное произведение на основе проявления собственных творческих способностей, ибо чтение прежде всего сотворчество. Литература относится к наиболее сложному, интеллектуальному виду искусства, восприятие произведений которого носит опосредованный характер, при чтения человек получает тем большее наслаждение художественными образами, чем ярче оказываются представления, которые возникают у него в процессе чтения. Характер и полнота восприятия литературного произведения во многом определяются конкретно-чувственным опытом и умением ребенка воссоздать словесные образы, соответствующие авторскому тексту.

Таким образом, курс литературного чтения преследует решение следующих задач:

развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, развивать образное решение;

формировать умение воссоздать художественные образы литературного произведения, развивать творческое и воссоздающее воображение учащихся;

обеспечивать развитие речи учащихся и активно формировать речевые умения, навыки чтения, слушания и др.

Как мы видим, все вышеперечисленные задачи решаются только на основе активной творческой деятельности учащихся при помощи воображения.

Известно, что искусство возникло в истории цивилизации для того, чтобы развивать и поддерживать фундаментальную основополагающую человеческую способность - воображение. Человек, лишенный воображения, не может понять другого человека. Чтобы действовать в разных ситуациях, возникающих на каждом шагу, нужно воображение - нужно вообразить, представить себя в иной ситуации.

Чтобы продвигать детей в развитии, надо отказаться от известных стереотипов работы на уроках чтения и направить ее так, чтобы ученики воспринимали и ценили художественное слова как незаменимое, над глубоким содержанием которого надо думать. Так, чтобы чтение каждого нового произведения или перечитывания известного ранее, было бы для них новым открытием, вызывало работу души - чувств, воображения, затрагивало их жизненный опыт, то есть захватывало бы их личность.

Литературноетворчество - литературная деятельность человека, заключающаяся в создании новых имеющих общественное значение, духовных ценностей литературных произведений с помощью устного и письменного слова.

Жанровый диапазон хрестоматий для чтения необыкновенно широк. Проанализировав, мы пришли к выводу, что дети знакомятся на уроке с жанрами: потешки, прибаутки, небылицы, перевертыши, считалки, загадки, пословицы, русские народные песни, докучные сказки, частушки, колыбельные песни, заклички, приговорки, дразнилки, скороговорки, страшилки; мифы, легенды, сказки, былины, баллады, предания; рассказ, загадки, стихотворения.

Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости. В.П. Адрианова-Перетц отмечает, что они в обобщенном суждении о типических явлениях прибегают к наиболее устойчивой части лексики общенародного языка, в них нет никаких украшающих средств, мысль передается лишь самыми необходимыми и притом точно отобранными словами. К тому же, как отмечает Н.А. Дмитриева, что выражено словом, то уже в большей или меньшей мере понятно и объяснимо, «определенность, ясность, пластичность» художественной речи - это есть определенность выражаемого духовного состояния: думы, чувства, впечатления, настроения, переживания.

Используяв своей речи пословицы и поговорки дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

Загадка - одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у младших школьников «поэтический взгляд на действительность».

Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.

В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Учителю необходимо иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.

Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.

1.3 Особенности понимания малых фольклорных форм первоклассниками

Известно, что дошкольники испытывают затруднения в понимании и интерпретировании значения пословиц и поговорок. Это подчеркивается и в исследованиях Н. Гавриш. Некоторые дети могут лишь рассказывать, о ком идет речь, например: «Это про Ваню» («Бедному Ванюшке везде камушки»), «Про Емелю, он медленно едет» («Едет Емеля, да ждать его неделю»), «Про зайца и волка» («Трусливому зайке и пенек - волк»), то есть воссоздать наглядный единичный образ, соответствующий конкретной ситуации. Отвлеченная же сущность пословицы остается для ребенка закрытой.

У детей возникают ассоциации, причем часто не на содержание всей пословицы, а на какое-то отдельное слово из нее, и это мешает оторваться от конкретной ситуации, перейти к обобщенному образу. Например, о пословице «Едет Емеля…» - «Это про Емелю, он щуку поймал»; «Емеля на печке лежит, а к царю ехать не хочет». О пословице «Трусливому зайке…» - «Волк - значит пенек, а зайчик на него сел»; «Волк на пеньке сидит». О пословице «Бедному Ванюшке…» - «Когда Ванюшка идет по дороге, а ему под ногами одни камни»; «Когда еще не было игрушек, тогда дети играли с камушками».

Тем не менее, Г. Клименко утверждает, что при систематической работе с детьми по пословицам и поговоркам, старшие дошкольники, первоклассники уже способны не только понимать выражения народной мудрости, но и на их основе делать логические выводы.

Было также установлено, что дошкольникам значительно труднее отгадывать метафорические загадки, нежели описательные. Некоторые дети не понимают образного строя языка загадок и не адекватно интерпретируют метафоры. В большинстве случаев у детей возникают ассоциации на какое-то одно слово. Например, в загадке про облако на слово «белый» - «Это белые медведи», «Лебедь, потому что белый»; в загадке о лисе - ассоциация на слова «нет ни дыма, ни пожара» - «Пожарная машина», «Пожарники, потому что они пожар тушат, и нет ни дыма, ни пожара».

Интересно, что в рассказе, сказке, стихотворении дети значительно легче воспринимают метафору, чем в загадке. Это объясняется тем, что в художественном тексте описывается реальная ситуация, а загадка - иносказание. Таким образом, усвоение образного строя языка, осознания переносного значения слов и словосочетаний возможно лишь на определенном уровне развития абстрактного и образного мышления.

Психологи, педагоги, лингвисты исследовали особенности понимания детьми переносного значения слов и словосочетаний (А.А. Потебня, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.К. Харченко, К.Е. Хоменко, Н.М. Юрьева, В.И. Малинина, Э.А. Федеравичене, О.Н. Сомкова и др.) и возникающие при этом трудности объясняют тем, что в отличие от взрослых, в речевом опыте детей подавляющее большинство слов находится в единственном прямом номинативном значении, отражающем его основное значимое предметно-логическое содержание.

Е. Кудрявцева выявила некоторые причины ошибок при отгадывании загадок детьми, хотя первоклассники обладают уже определенными знаниями и интеллектуальными умениями:

невнимательно слушают текст загадки;

не запоминают полностью содержание загадки;

полностью или частично не понимают текст загадки;

при отгадывании и сравнении используют не все признаки, имеющиеся в загадке;

не имеют достаточных знаний о загаданном;

не могут правильно проанализировать, сравнить и обобщить признаки, указанные в загадке.

Даже если дан правильный ответ, следует различать случайное или целенаправленное отгадывание. Е. Кудрявцева выделяет следующие признаки целенаправленного отгадывания:

детей интересует не только результат, но и сам процесс решения логической задачи отгадки;

в поисках ответа анализируются, сравниваются и обобщаются все признаки предметов и явлений, указанных в загадке;

ребенок сам охотно проверяет правильность возможных отгадок, сравнивает их признаки и связи с указанными в загадке;

ученик стремится объяснить свой ответ, аргументированно доказать его правильность;

в случае ошибки ребенок продолжает поиск верного ответа;

первоклассник не испытывает трудностей при сравнении загадок.

Таким образом, при целенаправленной работе с детьми ученики первого класса способны отгадывать загадки как с точно названными признаками, так и с зашифрованными.

Что касается других малых форм фольклора, то Н. Новикова в своих исследованиях подчеркивает, что некоторые дети знают и с удовольствием повторяют потешки, прибаутки, песенки, байки. Но большинство детей не владеют навыками речевой деятельности. Узнавая потешку, сказку, они только называют ее персонажей. Причина - в несистематической работе педагогов по использованию малых форм фольклора в речевом развитии детей.

Итак, если малые формы фольклора отобраны с учетом возрастных возможностей детей и учителем организована систематическая работа, они доступны их пониманию и осознанию. Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии учащихся начальной школы вполне оправдывает себя.

.1 Методика использования литературного творчества в речевом развитии учащихся

В предыдущей главе были рассмотрены теории развития речи, в том числе с использованием малых форм фольклора. Для проверки эффективности разработанного комплекса, был проведен педагогический эксперимент на базе МОУ лицей №8 г. Махачкала. Прежде чем приступить к определению основных методов и форм их использования в развитии речевых умений у первоклассников, мы проанализировали ситуацию в группе. Нас интересовало какой уровень развития речевых умений у детей и насколько они владеют малыми формами фольклора. Для этой цели выбрали методику (семантический метод) О.С. Ушаковой и Е. Струниной.

Они считают важнейшим условием развития речевой структуры работу над словом, которую рассматривают во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.

Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению словами: с антонимами, синонимами. У первоклассников ориентировка на смысловое содержание очень развита: «Слово для ребенка выступает, прежде всего, как носитель смысла, значения».

Для выявления понимания младшими школьниками смысла (значения) слова О. Ушакова и Е. Струнина предлагают разные задания, на основе которых мы составили свою диагностику (Приложение 1).

Были продиагностированы следующие речевые умения: точно употреблять слова (задания 3, 4, 5) в различных грамматических формах и значениях; понимать разные значения многозначного слова; самостоятельно подбирать синонимы и антонимы (задания 3, 7, 8); уровень осознания смысловых отношений между словами (задание 9); гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, запинок, пауз в связной речи (задание 12); умение вычленять звуки в словах (задание 6); уровень развития навыка речи - доказательства (задание 1); уровень ориентировки на смысловую сторону слова (задание 2) и выражения (задание 2, 4, 5).

Кроме того, диагностика показывает насколько дети разбираются в жанрах малых форм фольклора и владеют ими.

Уровень речевых умений с использованием малых форм фольклора оценивался по следующим критериям:

Высокий уровень. Ребенок составляет предложение из трех (или более) слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы в пословицах, в речевой ситуации (потешка - задание 8) подбирает по два - три слова разных частей речи (прилагательных и глаголов). Ребенок замечает неточности в небылице («Так не говорят», «Неправильно»). Правильно определяет значение слова по функции предмета («Лес - туда ходят за грибами, ягодами») или по родовому понятию («Лес - это место, где растет много деревьев, грибов, ягод, где много животных, птиц»). Правильно поясняет значение пословицы и может придумать рассказ. Умеет доказать отгадку. Кроме того, много знает пословиц, поговорок, считалок и т.д.

Средний уровень . Ребенок составляет предложение или словосочетание из двух слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы по смыслу, но не в требуемой грамматической форме. В речевой ситуации называет по одному слову. Дает свои варианты, исправляя неточности в небылице. Вместо определения значения слова дает описание предмета, рассказывает о чем-то конкретном («Я был в лесу», «А я знаю где лес есть»). Может дать объяснение значению пословицы, но не совсем точно. Составляет рассказ, используя отдельные слова из пословицы. Отгадывает правильно загадку, но в доказательстве использует не все признаки. Называет по одному - два примера на каждый предложенный жанр.

Низкий уровень . Ребенок не составляет предложение, а повторяет предъявляемое слово. Не может подобрать синонимы, а, подбирая антонимы, использует частицу «не» («Человек от лени болеет, а от труда не болеет»). В речевой ситуации подбирает неточные по смыслу слова, либо также использует частицу «не». Не замечает неточность в небылице. Ребенок не может определить значение слова и пословицы. Загадку отгадывает неверно и не доказывает отгадку. Составляет рассказ без учета задания. Практически не знает пословиц, загадок, считалок и т.д.

Необходимо отметить, что в эксперименте приняли участие десять детей контрольной группы и десять детей экспериментальной группы.

Результаты диагностики показали в Таблице 1, где высокий уровень - 3 балла за ответ, средний уровень - 2 балла, низкий уровень - 1 балл.

Данные таблицы свидетельствуют о примерной равноценности состава групп. В контрольной и экспериментальной группах соотношение между детьми по уровню речевого развития детей составило примерно одинаково. Для детей обеих групп оказались очень сложными 2, 4, 5 и 10 задания, которые выполнены на низком уровне.

Дети знают очень много считалок, предлагают свои варианты, но с другими жанрами мало знакомы. Спрашивают: «А что такое пословицы?» Путают между собой: «Пословиц я не знаю, а поговорки знаю» и назвала поддевки (Заира Д.). Очень мало детей, которые могут объяснить значение пословиц, доказать отгадку. Дети практически не знают колыбельных песен. На вопрос, «какие колыбельные песни ты знаешь», поют любые песни, называя их «ласковыми», либо «Спят усталые игрушки…». Все это говорит о недостаточно организованной работе с малыми формами фольклора.

Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм («бежу» к маме), у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию у детей звуковой культуры речи.

В процентном соотношении уровни развития детей в контрольной и экспериментальной группах представлено в Таблице 2. Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная и даже в контрольной группе уровень речевого развития на десять процентов выше, что впрочем не играет особой роли. Наглядно это представлено в виде диаграммы (Диаграмма 1), поэтому можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.

Таблица 1. Результаты диагностики речевых умений детей (констатирующий срез)

ГруппыИмя ребенкаНомер заданияСр. арифм.Уровень123456789101112контрольная1. Заира Д.2,513112222131,51,8С2. Магомед К.22,531,51,52223231,52,2С3. Тимур К.1,5232222231,521,51,9С4. Мадина Н.121111,51221211,4Н5. Зайнаб М.111111,512211,511,3Н6. Динара К.11,52111,51,5221211,46Н7. Сабина Т.21,52112221,5221,51.7С8. Шуана М.1,5221,51,52222221,51,8С9. Наби А.221,52221,5211,521,51,8С10. Камал Б.1221,51,522221321,8ССр. арифм.1,551,752,11,351,351,851,8221,42,251,4УровеньСССННССССНСНэкспериментальная1. Айшат А.111111,511,5111,511,25Н2. Ислам К.2,522222,52222322С3. Джамал С.3232223232322,42С4. Юсуп Г.21,51111,511,521211,46С5. Эльмира Б.1111,51,51,52211211,46С6. Камиль В.322222,52221212,08С7. Муслим К.11,511,51,51,51,51,51,511,511,3Н8. Наида М.212222,5221,51,5221,9С9. Саида Ш.1,5111,51,51,511,5111,511,3Н10. Азамат А.1111,51,51,51,51,5111,511,25НСр. арифм.1111,61,61111121УровеньСНСССССССНСН

Таблица 2. Уровни развития речевых умений детей (констатирующий срез)

УровеньГруппаКонтрольнаяЭкспериментальнаяВысокий--Средний70%60%Низкий30%40%

Кроме того, мы составили анкеты для родителей и педагогов исследуемой группы. Нас интересовало, используются ли малые формы фольклора в работе с детьми в школе и дома, с какой целью и какие. Было опрошено двадцать родителей и два педагога. В результате выяснилось, что родители практически не используют с детьми первоклассниками малые формы русского фольклора, практически не знают ни одной колыбельной песни («Раньше пели, а сейчас мы уже большие»), кроме «Баю баюшки-баю, не ложися на краю…» и то не до конца. В семьях все меньше и меньше знают данные произведения устного народного творчества, сейчас они помнят лишь несколько загадок и поговорок, а из потешек называют одну «Сорока-белобока…».

Что касается ответов педагогов, то они стараются использовать эти жанры немного шире. Организуя подвижные и другие игры, применяют различные считалки; на уроках различного цикла - загадки с целью мотивации на предстоящую деятельность и поддержание интереса; для организации детей - игры-забавы. Но также считают, что колыбельные песни, потешки, прибаутки используются только в младшем дошкольном возрасте, а в работе с первоклассниками это уже ни к чему. Говоря о значении малых форм фольклора для развития речи, называют только скороговорки.

Таким образом, мы выяснили, что работа по использованию малых форм фольклора с первоклассниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи. Итак, мы еще раз убедились в том, что комплексная методика развития речи учащихся средствами малых форм фольклора просто необходима.

Анализируя методические аспекты развития речи средствами малых форм фольклора, для формирующего эксперимента мы условно выделили два этапа работы:

1.Подготовительный этап.

2.Основной этап (непосредственно обучение):

на уроках русского языка, чтения, внеклассного чтения и даже некоторых других;

в повседневной жизни.

На первом этапе мы рассматриваем методы и приемы Г. Клименко. Она рекомендует завести альбом и записать туда уже известные детям выражения народной мудрости. Затем сделать альбом - передвижку, в которой записывать только новые пословицы и поговорки. Дети узнают их от родителей, из книг. В результате почти каждый ребенок получает право взять альбом - передвижку домой, с помощью родителей записать новую пословицу, нарисовать к ней картинку (Приложение 3). В своей работе, следуя этой системе, в первый альбом записали не только пословицы и поговорки, но и все малые формы фольклора, которые дети знали.

Альбом-передвижку сделали по пословицам и поговоркам. Дети с удовольствием рисовали рисунки к этим формам фольклора и поясняли, что они означают и в каких случаях их употребляют. Родители тоже заинтересовались данным вопросом, и сами, если узнавали какие-то новые пословицы и поговорки, просили альбом домой и вместе со своими детьми записывали их.

На втором этапе формирующего эксперимента, прежде всего, организовали работу на занятиях. Рекомендуется использовать пословицы и поговорки на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, предлагая такие методы и приемы как:

разбор пословицы или поговорки предваряет чтение художественных произведений, подводя учащихся начальной школы к осознанию его идеи;

правильное понимание идеи произведения, значения пословицы дети могут проявить при обсуждении его названия;

когда у первоклассников уже накопится некоторый запас пословиц и поговорок, им можно предложить подобрать соответствующую содержанию и идее определенной сказки.

В своей экспериментальной работе мы следовали этим методам и приемам. Например, перед чтением сказки Х.К. Андерсена «Огниво» мы выясняли, как понимают дети выражение «настоящий друг». Затем предложили объяснить значение слов «черный день». Дети говорили, как они понимают пословицу «Плохи друзья, коли до черного дня». (Пословица о плохих друзьях, потому что они только до беды дружат, а потом бросают своего друга). После обобщения ответов, предложили внимательно прослушать сказку и решить, были ли настоящие друзья у солдата. В процессе обсуждения содержания сказки уточнили: «Как вы думаете, стали ли жители города настоящими друзьями солдата?». И подчеркнули: «Недаром в народе говорится: «Плохи друзья, коли до черного дня»». Затем придумали другое название к этой сказке - «Доверчивый солдат», «Плохие товарищи».

Кроме того, знакомили детей с рассказами Б.В. Шергина, в каждом из которых раскрывается смысл пословицы. «Пословицы в рассказах» - так определил их автор. В доступной для детей форме он повествует о том, как старинные пословицы живут в нашем языке и сегодня, как они украшают нашу речь, в каких случаях их употребляют. Дети познакомились с новыми пословицами и поговорками и узнали, каким образом можно по ним составлять рассказы. Это позволило перейти к работе на занятиях по развитию речи, где дети сами пытались составить определенные рассказы по пословице или после составления какого-либо рассказа вспомнить и подобрать ту пословицу, которая бы подошла к этой истории. Данные приемы способствуют более глубокому пониманию значения пословиц, и формирует у детей умение соотносить название текста с содержанием, подбирать языковые средства в соответствии с жанром и т.д.

Следует также проиллюстрировать с детьми ту или иную пословицу (поговорку). Умение передать художественный образ в рисунке расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по пословице в этом случае были более выразительными и разнообразными.

Кроме того, проводилась еще и работа по обогащению речи детей фразеологизмами, где в качестве средств выступали пословицы и поговорки. Это делалось для того, чтобы помочь детям осознать переносное значение слов и словосочетаний. Ознакомление детей с элементами русской фразеологии относится к содержанию словарной работы. «Фразеологические обороты - устойчивые, неразложимые словосочетания, своеобразные выражения, не переводимые дословно на другой язык. Они служат средством создания эмоциональной, выразительной речи, средством оценки каких-то явлений или событий».

Детей-первоклашек следует приучать воспринимать, то есть слышать, понимать и отчасти запоминать и использовать, отдельные, простые по содержанию, доступные им выражения из народно-разговорной фразеологии (пословицы и поговорки). Детям трудно усвоить общее значение словосочетания, не зависящее от конкретного смысла слов, его составляющих («на седьмом небе» и т.п.). Поэтому педагог должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определенной ситуации или при соответствующем объяснении, например: «вот тебе и раз», «капля в море», «мастер на все руки», «водой не разольешь», «держать себя в руках» и т.п.

В своей экспериментальной работе учили детей рассматривать прямой и переносный смысл высказываний, подбирая к каждой пословице ситуации из жизни ребенка (простые и доступные), используя наглядность прямого и переносного значения фразеологического оборота, художественную литературу, выход в практическую деятельность (обыгрывание пословиц). Объясняли детям, что в нашем языке есть много слов, которыми обозначают предметы (стол, нос), совершаемые действия (клади, руби, заруби). Но, если объединить такие слова в одном выражении («Заруби на носу»), то они будут иметь совсем другой смысл. «Зарубить на носу» - значит запомнить. Или такое выражение - «Повесить голову». Как вы его понимаете? Как можно сказать по-другому?

Анализировали с детьми несколько выражений типа «Водить за нос», «Дать волю рукам», «Нос повесить». После делали обобщение: чтобы верно понять пословицу, не нужно определять значение каждого слова. Главное, надо подумать, о чем здесь идет речь. Есть такая пословица «Сказать - узлом завязать». Мы объясняем детям ее смысл: раз пообещал, то нужно выполнить, крепко держать свое слово. А говорят так с тех давних пор, когда многие люди писать и читать не умели, и чтоб не забыть о чем-то, узелок на память на платочке завязывали (демонстрируя платок с узелком). Теперь так уже не делают, а пословица осталась.

Таким образом, у детей формируются лексические умения. Они учатся понимать этимологию слов, выражений, подбирать пословицы и поговорки близкие и противоположные по смыслу. Главное, чтобы дети поняли, что фразеологические обороты (пословицы и поговорки) - это неделимая единица, которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то он теряется и получается совсем другое словосочетание.

Г. Клименко рекомендует один раз в неделю во второй части занятия по родному языку планировать работу с пословицами, причем формы и методы работы должны быть самыми различными. Например, игры-соревнования по рядам: кто больше скажет пословиц. Дидактическая игра «Продолжи пословицу»: учитель говорит начало, а дети продолжают; затем начало пословицы произносит один ребенок, а другой ее заканчивает.

Постепенно задания должны усложняться. Детям раздаются картинки, а они называют подходящую пословицу (Приложение 4). Затем предложить детям подбирать пословицы по смыслу: о честности, храбрости, матери и т.д. Используя в своей работе данные методы и приемы, мы заметили, что постепенно дети сами начали употреблять выражения народной мудрости в нужной ситуации.

Для совершенствования дикции на занятиях по развитию речи А.М. Бородич и другие методисты рекомендуют использовать специфичное упражнение - заучивание скороговорок. Скороговорка - трудно произносимая фраза (или несколько фраз) с часто встречающимися одинаковыми звуками. Дидактическая задача при использовании скороговорок ненавязчива и увлекательна.

В своей работе мы придерживались методики А.М. Бородич. Прежде всего подобрали нужное количество скороговорок на длительный срок, распределив их по трудности. Автор рекомендует заучивать одну-две скороговорки в месяц - это восемь-пятнадцать на учебный год.

Новую скороговорку произносили наизусть в замедленном темпе, отчетливо, выделяя часто встречающиеся звуки. Читаем ее несколько раз, негромко, ритмично, с немного приглушенными интонациями, прежде поставив перед детьми учебную задачу: послушать и посмотреть внимательно, как произносится скороговорка, постараться запомнить, поучиться говорить ее очень отчетливо. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривают ее (если текст очень легкий, этот момент опускается).

Для повторения скороговорки сначала вызываем детей с хорошей памятью и дикцией. Перед их ответом повторяется указание: говорить медленно, четко. Затем скороговорка произносится хором, всеми, а также по рядам или небольшими группами, вновь отдельными детьми, самим учителем. На повторных занятиях со скороговорками, если текст легкий и дети сразу им овладели, мы разнообразили задания: произнести заученную скороговорку громче или тише, не меняя темпа, а когда она уже правильно заучена всеми детьми менять и темп.

Общая длительность таких упражнений - три-пять минут. Постепенно эти занятия разнообразились следующими приемами. Повторять скороговорки «по заявкам» детей, роль ведущего поручать разным детям. Повторять скороговорку частями по рядам: первый ряд: «Из-за леса, из-за гор…»; второй ряд: «Едет дедушка Егор!». Если скороговорка состоит из нескольких фраз, ее интересно повторять по ролям - группами. Первая группа: «Расскажите про покупки». Вторая группа: «Про какие про покупки?». Все вместе: «Про покупки, про покупки, про покупочки мои!» Все эти приемы активизируют детей, развивают их произвольное внимание.

При повторении скороговорки детей периодически вызывали к доске, чтобы остальные видели их артикуляцию, мимику. Оценивая ответы, указывали на степень отчетливости произношения, иногда обращали внимание на качество движений губ ребенка, чтобы еще раз привлечь к этому внимание детей.

Все перечисленные выше упражнения имеют своей основной и первоначальной целью обеспечить развитие четкой дикции ребенка. Это упражнения по технике речи. Но по мере того как дети усваивают содержание самих текстов, овладевают умением произносить их четко, с изменением темпа и силы голоса, следует предлагать им задание все более и более творческого характера. Передать, например, свое отношение к содержанию воспроизводимого текста, выразить настроение, свои желания или намерения. Например, перед ребенком поставлена задача выразить огорчение («Проворонила ворона вороненка»), удивление («На горе Арарат растет крупный виноград»), просьбу, нежность или ласку («Наша Маша маленька, на ней шубка аленька»).

Мы в своей работе с этой целью использовали не только скороговорки, но и пословицы, потешки.

Параллельно нами была организована работа по развитию у детей навыков речи - доказательства и речи - описания посредством загадки. Данную методику предлагает Ю.Г. Илларионова. Приемами построения речи - доказательства, специфической лексикой, свойственной ей, дети овладевают постепенно. Обычно первоклассники в своей речи этими конструкциями («Во-первых…, во-вторых…», «Если…, то…», «Раз…, значит…» и т.д.) не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения.

Чтобы вызвать у детей потребность в доказательстве, надо при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, но обязательно доказать, что отгадка правильна. Следует вызывать у детей интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов. Для этого автор рекомендует организовать соревнование: «Кто правильнее докажет?», «Кто полнее и точнее докажет?», «Кто интереснее докажет?» Надо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений, заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.

Следуя данной системе, загадывая детям загадки, мы повторяли их по несколько раз, чтобы учащиеся их лучше запоминали и выделяли признаки. Предлагали ребятам план доказательства путем последовательной постановки вопроса в соответствии со структурой загадки. Например: «У кого мордочка усатая и шубка полосатая? Кто часто умывается, но без воды? Кто ловит мышек и любит рыбкой полакомиться? Про кого эта загадка?»

Если ученик пропускал в своем доказательстве какой-либо признак или связь, задавали вопросы дискуссионного характера, раскрывающие односторонность его отгадки. Например, отгадывая загадку: «Расту в земле на грядке я, красная, длинная, сладкая», ребенок доказывает, опираясь на один признак: «Это морковь, потому что растет в земле на грядке». Мы показываем несостоятельность доказательства: «Разве на грядке растет только морковь? Ведь в земле растет и лук, и свекла, и редис». Тогда ребенок обращал внимание и на другие признаки (красная, длинная, сладкая), что делало ответ более доказательным.

Чтобы менялись содержание и способы доказательства, Ю.Г. Илларионова рекомендует предлагать разные загадки об одном и том же предмете, явлении. Это активизирует словарь детей, показывает, как они понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами доказывают, подтверждают отгадку. Обучая детей сравнивать загадки об одном и том же предмете или явлении, мы опирались на систему Е. Кудрявцевой, которая более детально рассмотрела данный аспект и предложила использовать дидактические игры. Она также считает необходимым учить детей осознанно выделять и запоминать различные признаки загаданного. Если нет полного и правильного анализа материала загадок, то будет затруднено или станет невозможным их отгадывание и сравнение.

Для отгадывания загадок с отрицательными сравнениями целесообразно научить первоклассников применять прием перегруппировки признаков. Ребенок должен уметь, считает Е. Кудрявцева, выделять группу признаков, имеющихся у загаданного предмета или явления. Так, загадка «Жидко, а не вода, бело, а не снег» (молоко) после перегруппировки признаков будет иметь следующий вид: жидко, бело; не вода, не снег.

В комбинированных загадках с точно названными и зашифрованными признаками при отгадывании автор рекомендует использовать прием уточнения признаков, для чего выделяются уже имеющиеся точно названные признаки и раскрываются иносказания. Так, в загадке «Посреди поля лежит зеркало, стекло голубое, рама зеленая»:

точно названные признаки: посреди поля, голубое, зеленая;

расшифрованные признаки: загаданное имеет ровную поверхность, в которой все отражается (зеркало); загаданное прозрачно (стекло); загаданное со всех сторон окружено зеленым (рама зеленая).

Для правильного ответа на основе точно названных и расшифрованных признаков детям легче сделать нужный вывод о том, что на зеленом поле находится голубое озеро или пруд.

Е. Кудрявцева выделяет несколько видов деятельности детей в дидактических играх с загадками: загадывание загадок; отгадывание загадок; доказательство правильности отгадок; сравнение загадок об одном и том же; сравнение загадок о разном. Следуя данной системе мы в своей работе с успехом использовали все виды (Приложение 5), следуя следующим условиям, которые выделяет

до сравнения загадки целенаправленно отгаданы детьми;

ученики наблюдали загаданное в сравниваемых загадках;

дети хорошо запомнили содержание загадок и могут повторить их перед сравнением;

дети обладают достаточными знаниями о загаданном в сравниваемых загадках;

одновременно сравнивается не более двух загадок;

учитель четко объясняет, что именно нужно сравнивать в загадках;

первоклассники знают, на какие вопросы нужно ответить при сравнении загадок.

Сознательное отношение детей к отгадыванию загадок, к подбору доказательств развивает самостоятельность и оригинальность мышления. Это бывает особенно при разгадывании и объяснении тех загадок, содержание которых можно трактовать по-разному. В таких случаях Ю.Г. Илларионова рекомендует не добиваться от детей традиционной отгадки, а, видя правильный ход их рассуждений, подчеркнуть возможность разных ответов и поощрить их.

Таким образом, используя вышеперечисленные методы и приемы, мы убедились, что остроумная и занимательная форма загадки позволяет обучать рассуждению и доказательству легко и непринужденно. У детей появился живой интерес, они смогли самостоятельно анализировать текст загадки, что говорит об умении искать и находить пути решения задачи.

Для развития у детей навыков описательной речи Ю.Г. Илларионова предлагает проводить анализ языка загадки. После того как дети отгадают загадку, мы спрашивали: «Нравится ли загадка? Что в ней особенно понравилось и запомнилось? Что в ней непонятно и трудно? Какие слова и выражения кажутся непонятными? Похоже ли, удачно ли обрисован предмет в загадке? Какими словами обрисован? Какие слова передают движения, звуки, запахи, цвет?» А также выясняли, как понимают дети то или иное выражение, оборот, с чем сравнивается предмет и т.д.

Структура загадки требует специфических языковых средств, поэтому мы обращали внимание и на построение загадки: «Какими словами начинается загадка? Как кончается? О чем в ней спрашивается?» Подобные вопросы развивают у детей чуткость к языку, помогают замечать выразительные средства в загадках, развивают речь ребенка. Важно, чтобы дети не только запоминали образные выражения загадки, но и сами создавали словесный образ предметов, то есть пытались находить и свои варианты описаний. Таким образом, анализ загадки помогает не только лучше понимать и быстрее отгадывать ее, но и приучает детей внимательно относиться к слову, вызывает интерес к образным характеристикам, помогает запомнить их, употреблять в своей речи и самим создавать точный, яркий образ.

Для полного использования развивающего потенциала малых форм фольклора мы применяли их в режимных моментах с целью создания благоприятной речевой среды, так как это одно из условий речевого развития детей. В первую очередь, отобрав доступные детям по содержанию и языку, для этой цели мы использовали пословицы и поговорки.

Е.А. Флерина, А.П. Усова, Г. Клименко, Н. Орлова отмечали, что важнейшим условием использования пословиц и поговорок является уместность, когда на лицо есть иллюстрирующие их факты, обстоятельства, скрытый смысл становится для ребенка ясен. Ребенок должен чувствовать, что это именно те слова, с помощью которых можно наилучшим образом выразить свою мысль: метким словом остановить хвастуна, насмешника; дать меткую характеристику человеку или его деятельности. Пословицы открывают детям некоторые правила поведения, моральные нормы, с их помощью можно эмоционально выразить поощрение, деликатно высказать порицание, осудить неверное или грубое действие. Таким образом, они являются нашими верными помощниками в формировании нравственных качеств детей, и, прежде всего трудолюбия и дружеских отношений друг к другу.

Из множества русских пословиц и поговорок мы выбрали те, которые могут сопровождать трудовую деятельность детей и, конечно же, обогащать их речь. В контексте трудовой деятельности при соответствующих условиях дети учатся понимать значение пословиц, ясно формулировать свои мысли. Приведем пример такой ситуации. Дети играют, рассматривают книги, а двое мальчиков, не найдя себе занятия, сидят на ковре. Мы говорим: «От скуки бери дело в руки» и даем какое-то поручение. Дети охотно приступают к делу. А после того, как работа будет закончена, хвалим и спрашиваем, почему так говориться. Таким образом, помогаем осмыслить пословицу и результат своего труда.

Весьма важно, чтобы пословицы или поговорки произносились выразительно, с разной интонацией (с удивлением, осуждением, сожалением, радостью, удовлетворением, размышлением, утверждением и т.п.), а также сопровождались жестами, мимикой. Это помогает осмыслить суть пословицы и побуждает к желаемому поступку. Таким образом, использование пословиц и поговорок на уроках в школе и в повседневной жизни активизирует речь ребенка, способствует развитию умения ясно формулировать свои мысли, помогает лучше понять правила житейской мудрости.

В повседневной жизни также широко использовались и загадки. На это указывают М. Хмелюк, Ю.Г. Илларионова, М.М. Алексеева, А.М. Бородич и др. Предметность, конкретность загадки, направленность на деталь делают ее отличным приемом дидактического воздействия на детей. В своей работе мы предлагали детям загадки в начале уроков, наблюдений, бесед. В подобных видах работы загадка вызывает интерес и дает повод для более подробного разговора об интересующем нас объекте или явлении. Данные формы фольклора вносят определенную «живинку» в уроки, они заставляют по-новому взглянуть на те или иные предметы, увидеть необычное, интересное в давно примелькавшихся вещах.

А.М. Бородич, А.Я. Мацкевич, В.И. Яшина и др. рекомендуют использовать малые формы фольклора в театрализованной деятельности (игры-драматизации, концерты, праздники), где у детей закрепляется умение рассказывать, активизируется словарь, вырабатывается выразительность и четкость речи.

Дети могут устраивать своими силами концерты. Они под руководством учителя-словесника составляют программу, распределяют роли, проводят репетиции, готовят помещение. Его программа разнообразна: чтение известных детям потешек с использованием наглядного материала (игрушек, предметов, картинок); пересказ известной сказки; игра-драматизация или кукольный театр; народные игры; загадывание загадок.

Именно такая подготовка помогает решению многих задач умственного, нравственного и эстетического воспитания. Таким образом, организуя развлечения для первоклассников, мы активизируем в речи детей малые формы фольклора. Это способствует развитию образности и выразительности их речи.

Итак, использование малых форм фольклора в развитии речи первоклассников осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них.

школьник фольклорный речь чтение

2.2 Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию речи детей с использованием литературного творчества

Большой раздел устного творчества русского народа составляет народный календарь. В своей работе мы старались его придерживаться и даже организовали календарно-обрядовый праздник «Осенины», (Приложение 6). Кроме того, провели серию занятий познавательного цикла, где решались речевые задачи, с целью обогащения словаря и с целью обратить внимание первоклассников на жанровые и языковые особенности:

. «В тереме расписном я живу, к себе в избу всех гостей приглашу…» (знакомство с пословицами, поговорками, прибаутками о русском быте и гостеприимстве);

. «В гости к хозяюшке» (знакомство с загадками);

. «Баю, баю, баю, бай! Поскорее засыпай». (Приложение 7).

На занятиях по развитию речи широко применялись скороговорки, потешки с целью развития фонематического слуха и формирования грамматического строя языка. Данные занятия позволяют использовать произведения фольклора различных жанров (один из них ведущий, а другие - вспомогательные), сочетание различных видов деятельности (словесной с музыкальной, изобразительной, театрально-игровой). Таким образом, занятия носят интегрированный характер. Как организующий момент на каждом занятии использовалась пословица: «Делу - время, потехе - час», настраивающей детей на последующую работу.

Малые формы фольклора в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

Чтобы убедиться в эффективности используемой нами методики, мы вновь провели диагностику речевых умений по той же форме, параметрам и показателям. Результаты оформили в Таблицу 3.

Сравнительный анализ обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента значительно повысился уровень речевых умений и по показателям обогнали контрольную группу. Так, в экспериментальной группе по завершении исследования один ребенок получил высший балл (не было ни одного), средний балл - семеро детей (было шестеро), детей с низкой оценкой - трое (было четверо). В контрольной группе также можно наблюдать небольшой прогресс, но он не настолько ощутим. Полученные результаты занесены в аналитическую Таблицу 5, где сравниваются данные в начале эксперимента и после его завершения.

Отвечая на вопросы диагностики, дети экспериментальной группы смогли дать анализ значения пословицы. Так, о пословице «Труд кормит, а лень портит» ребята говорят: «Тот, кто работает, тот трудится, того уважают»; «Кто не хочет трудиться, тот часто начинает жить не честно»; «За труд ему платят деньги»; «Лень портит человека». Разбирая смысл пословицы «Май - холодный, год - хлеборобный», дети отвечают: «Большой урожай будет».

Также много называли других малых форм фольклора, смогли составить небольшие рассказы по пословицам. Например, на пословицу «Как аукнется, так и откликнется» Ваня К. составил такой рассказ: «Мы нашли чужого щенка и взяли себе, а хозяин щенка ищет его и плачет. Но у нас же есть щенок, и кто-то может взять его, и тогда мы будем плакать». Мы видим, что ребенок составил рассказ из сложных предложений, построив их в грамматически правильной форме.

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов (Диаграмма 2). Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на десять процентов. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось на двадцать процентов.

Таблица 3. Результаты диагностики речевых умений детей (контрольный срез)

ГруппыИмя ребенкаНомер заданияУро-вень123456789101112контрольная1. Заира Д.2,51,53112222131,5С2. Магомед К.22,531,51,52223231,5С3. Тимур К.1,5232222231,521,5С4. Мадина Н.1211,521,51,522121С5. Зайнаб М.111,5121,51,52211,51Н6. Динара К.11,52111,51,522121Н7. Сабина Т.21,52212221,5221,5С8. Шуана М.1,5221,51,52222221,5С9. Наби А.221,52221,521,51,521,5С10. Камал Б.1221,51,52222132ССр. арифм.1,551,82,11,51,551,851,822,11,42,251,4УровеньСССНСССССНСНэкспериментальная1. Айшат А.111,5111,51,51,51,511,51,5Н2. Ислам К.2,522222,5222,5232С3. Джамал С.3232,522,53232,532В4. Юсуп Г.21,511,511,51,51,52121,5С5. Эльмира Б.111,51,521,5221,5121,5С6. Камиль В.322222,52,5221,521,5С7. Муслим К.11,511,51,51,51,51,51,511,51,5Н8. Наида М.21,52222,5221,51,522С9. Саида Ш.211,521,521,51,51,51,51,51С10. Азамат А.11,51,51,521,51,521,51,51,51,5ССр. арифм.1,851,451,71,751,71,951,91,81,851,4521,6УровеньСНСССССССНСС

Таблица 4. Уровни развития речевых умений детей (контрольный срез)

УровеньГруппаКонтрольнаяЭкспериментальнаяВысокий-10%Средний80%70%Низкий20%20%

Таблица 5. Уровни развития речевых умений детей на начальном и конечном этапах эксперимента

УровеньГруппаКонтрольнаяЭкспериментальнаяКонстатирующий ЭкспериментКонтрольный экспериментКонстатирующий экспериментКонтрольный экспериментВысокий---10%Средний70%80%60%70%Низкий30%20%40%20%

педагоги будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;

будет организовано специальное обучение родной речи с использованием малых форм фольклора не только на специальных уроках по развитию речи;

Заключение

В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализировано особенности развития речи учащихся начальных классов средней школы и влияние художественных текстов на формирование литературного творчества. Во второй главе рассмотрены известные методики работы по использованию разных жанров, приемы и формы работы, которые предлагались Ю.Г. Илларионовой, Е.И. Тихеевой, А.М. Бородич, О.С. Ушаковой, А.П. Усовой, В.В. Шевченко и др.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе школы МОУ Лицей №8 г. Махачкала по использованию малых форм фольклора в процессе развития детской речи. Проследили динамику изменения уровня речевого развития в процессе экспериментальной работы. При прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на десять процентов. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось на двадцать процентов.

В процессе работы были замечены такие изменения:

у детей повысился интерес к устному народному творчеству, они используют в своей речи пословицы, поговорки, в сюжетно-ролевых играх - потешки, самостоятельно организовывают народные игры-забавы с помощью считалок.

у родителей также замечен повышенный интерес к использованию малых форм фольклора в речевом развитии детей дома. С удовольствием разучивают с детьми и подбирают пословицы и поговорки, объясняют детям их смысл.

Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики работы с малыми формами фольклора переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей первоклассников в конкретных условиях школы №8.

Малые формы фольклора в образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на уроках, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;

во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);

в-третьих, активного включения детей;

в-четвертых, использования развивающего потенциала малых форм фольклора в создании речевой среды максимально.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что уровень речевого развития первоклассников повышается, если:

учителя будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;

будет организовано специальное обучение родной речи с использованием малых форм фольклора не только на специальных уроках по развитию речи, но и на других уроках;

малые формы фольклора будут отобраны адекватно возрасту детей для обучения и развития речи, подтвердилась.

Если организована систематическая работа с первоклассниками, малые формы фольклора доступны их пониманию и осознанию. Использование малых форм фольклора в развитии речи детей осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них. Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии детей вполне оправдывает себя.

Данная проблема привлекает к себе внимание учителей, ученых, таких как: Л.С. Выготский, Д.М. Комский, М.Р. Львов, Л.В. Занков, Т.В. Зеленкова, З.Н. Новлянская. Они придают большое значение развитию творческой личности.

Чтобы продвигать детей в развитии, нужно отказаться от известных стереотипов работы на уроках чтения и направить ее так, чтобы ученики воспринимали и ценили художественное слово, как незаменимо над глубоким содержанием которого надо думать. Так, чтобы чтение каждого нового произведения или перечитывание известного ранее для них было новым открытием, вызывало работу души - чувств, воображение, затрагивало их жизненный опыт, то есть захватывало бы их личность.

В наше время значительно возросли требования общества к личным качествам каждого гражданина нашей страны, как и индивида и члена общества. Наше образование встало на новую ступень. Обучение стало развивающим. Учителя стремятся строить урок так, чтобы он соответствовал всем критериям развивающего обучения. Развивающее обучение не мыслимо без творчества. Однако многие школы, судя по психолого-педагогической литературе, мало ориентирована на развитие образного мышления школьников и их воображения.

Анализируя требования к современному уроку, в частности к уроку чтения, можно сделать вывод, что развитие литературного творчества является необходимой предпосылкой для развития творческой активности учащихся и воображения. Урок чтения должен предполагать взаимное творчество детей и учителя, творческие виды работы с текстом, развитие эмоциональности для наилучшего восприятия текста.

Изучив методическую и психологическую литературу по проблеме «Литературное творчество младших школьников» мы пришли к выводу, что пока еще в школе слабо поставлена работа по развитию литературного творчества и творческой активности школьников. Существуют лишь некоторые моменты, направленные на развитие литературного творчества и творческих способностей детей. Большая часть освещенных вопросов поданной проблеме находится в трудах ученых-психологов, таких как Л.С. Выготский, М.В. Матюхиной и др.

За время исследования мы вычленили некоторые виды работ, способствующих развитию творческого потенциала младших школьников. Это: словесное рисование, работа с иллюстрацией, музыкальное иллюстрирование, литературное творчество, инсценирование, различные творческие задания и т.д.

Мы провели опытно-экспериментальное исследование по развитию литературного творчества вычленили систему заданий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности глубоко воспринимать, понимать произведение, вживаться в образ главного героя, ценить прекрасное в людях, в окружающем нас мире.

Целью нашего исследования являлось выявление и реализация на практике методов и приемов, направленных на развитие литературного творчества и развитие речи младших школьников на уроках чтения. Исходя из этого, мы провели диагностирование уровня развития творчества учащихся.

Полученные нами данные показали, что у детей способность к творчеству развито на среднем уровне. Во время опытно-экспериментальной работы мы старались применять все интересные задания, найденные нами, старались продемонстрировать новые приемы и методы.

Выдвинутая нами гипотеза: «если использовать все разнообразие имеющихся методов и приемов, направленных на развитие литературного творчества учащихся на уроках чтения и заниматься этим в системе, то можно добиться более глубокого восприятия детьми произведения. Продвинуть детей как в эстетическом, так и в общем развитии. Приобщить детей к искусству слова» - доказано нашим исследованием.

Список литературы

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2000.

2.Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М., 1999.

.Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор. - М., 1957.

.Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1981.

.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988.

.Вержбицкая М.А. Воспитательная направленность обучения на уроках чтения. Начальная школа №1, 2007 - 19 с.

7.Веселовский А.Н. Историческая поэтика. - Л., 1940.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

9.Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций - М., 1980.

.Горецкий В.Г. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»: Книга 1,2,3, Книга для учителя. - М., 1995.

11.Давыдова О.И., Федоренко В.И. Колыбельные песни как специфический защитный механизм этноса // Психолого-педагогические проблемы современного образования // Сборник научных статей. - Барнаул, 2001.

12.Даль В.И. Пословицы и поговорки. Напутное // Русское народное поэтическое творчество. Хрестоматия по фольклористике / Сост.: Ю.Г. Круглов. - М., 1986.

.Детская психология / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн., 1988.

.Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. - М., 1976.

.Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). - М., 1972.

.Клименко Г. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми // Дошкольное воспитание. - 1983. - №5. - С. 34-35.

.Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 1986. - №9. - С. 23-26.

.Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М., 1987.

.Мухина В.С. Детская психология. - М., 1999.

.Народная педагогика и воспитание /Авт-сост.: Широкова Е.Ф., Филиппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.Н. - Барнаул, 1996.

.Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. - М., 2000.

.Орлова Н. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми // Дошко

.Программа «Развитие» (Основные положения). Науч. рук-ль Л.А. Венгер. - М., 1994.

24.Пропп В.Я. Фольклор и действительность: Избранные статьи. - М., 1976.

.Путешествие по Стране Загадок / Сост.: Шайдурова Н.В. - Барнаул, 2000.

26.Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошкольное воспитание. - 1990. - №7. - С. 15-18.

27.Русская мифология. - М., СПб., 2007.

.Русское народное поэтическое творчество / Под ред. А.М. Новиковой. - М., 1986.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.